Lehrer-Pisa-Forscherin "Im Land der Dichter und Denker wird Mathe vermieden"

An Gymnasien sind die jungen Mathelehrer Weltspitze, an Real- und Hauptschulen teils grottenschlecht. Das benachteiligt vor allem sozial Schwache, sagt Schulforscherin Sigrid Blömeke im SPIEGEL-ONLINE-Interview. Sie fordert Mathe als Pflichtfach für Lehrer - und hofft auf eine frische, bessere Lehrer-Generation.

Ergebnis der Lehrer-Pisa-Studie: Auch Grundschullehrer sollten Mathe lernen
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Ergebnis der Lehrer-Pisa-Studie: Auch Grundschullehrer sollten Mathe lernen


SPIEGEL ONLINE: Frau Blömeke, Sie haben mit der Teds-M-Studie den deutschen Mathelehrernachwuchs vermessen und entdeckt: Die Gymnasien kriegen die besten Mathelehrer der Welt. Schlechte Mathelehrer unterrichten Haupt- und Realschüler. Wie bewerten Sie das Ergebnis?

Blömeke: Das ist eine sehr pointierte Zusammenfassung der Ergebnisse. Die Haupt- und Realschüler erhalten im Mittel fachlich leistungsschwächere Lehrkräfte, die aber deswegen noch lange nicht schlecht sind. Sozial schwächere Schülern mit weniger Förderung im Elternhaus, die sie eher an Hauptschulen als an Gymnasien finden, droht dadurch eine doppelte Benachteiligung. Es besteht auch die Gefahr, dass die Lehrerausbildung die in unserem Schulsystem bereits bestehende soziale Ungleichheit weiter verstärkt.

SPIEGEL ONLINE: Die Mathelehrer an Gymnasien sind im internationalen Vergleich überragend gut, woran liegt das?

Blömeke: Wir rekrutieren sehr gute Leute dafür, das sind Abiturienten mit einer Note besser als zwei. Davon haben 85 Prozent Mathematik als Leistungskurs in der Schule belegt. Hinzu kommt, dass das Lehramtsstudium für Gymnasien ein Jahr länger dauert. Da ist einfach mehr Zeit fürs Fachliche.

SPIEGEL ONLINE: Für viele Schüler ist Mathe das Hassfach Nummer eins. Woran liegt das, wenn die Lehrer zumindest an den Gymnasien so hervorragend sind, wie Sie sagen?

Blömeke: Studien zeigen uns, dass länger im Beruf stehende Lehrer häufig ein sehr lehrerorientiertes Mathematikbild haben, das statisch und auf Algorithmen konzentriert ist. Ihr Unterricht ist weniger auf Problemlösen ausgerichtet. Die neue Lehrergeneration hat die mathematikdidaktische Diskussion nach dem Pisa-Schock aufgenommen, mit der Schweiz und Norwegen steht Deutschland bei der Schülerorientierung inzwischen an der Spitze. Einen Zusammenhang von Einstellungen und Handeln vorausgesetzt, kann man also erwarten, dass die jungen Lehrer einen anderen Unterricht machen. Das wird helfen, Mathematikängste abzubauen und das Fach beliebter zu machen.

SPIEGEL ONLINE: Laut Ihrer Studie gibt es Mathelehrer, die die Aufgaben, die ihre Schüler lösen sollen, selbst nicht beherrschen. Wie ist das möglich?

Blömeke: Einige Lehrer haben Schwierigkeiten, sobald das Standardniveau verlassen wird. Das betrifft Grundschullehrer ohne Mathematik-Schwerpunkt im Studium sowie Haupt- und Realschullehrer. Letztere sind nicht hinreichend auf die modernen Bildungsstandards vorbereitet, es gibt aber selbstverständlich auch unter ihnen gute Leute. Das größte Problem ist: Nur mit einer hinreichenden fachlichen Basis, modernem Unterricht und anspruchsvollem, aber individuell abgestimmtem Vorgehen bekommen sie Unterrichtsstörungen in den Griff.

SPIEGEL ONLINE: Einige Bundesländer, etwa Bayern, Bremen und Thüringen, haben eine spezielle Grundschullehrerausbildung, andere Länder wie Brandenburg, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz setzen auf Grund- und Hauptschullehramt in einem Fach. Was ist erfolgversprechender?

Blömeke: Das reine Grundschullehramt ist derzeit offensichtlich besser in der Lage, ein Basiswissen zu vermitteln, auch wenn kein Schwerpunkt auf Mathematik liegt. Da hier der spätere Unterricht als Klassenlehrer im Blick ist, muss der Lehrernachwuchs ein Minimum an Mathematik oder Mathematikdidaktik belegen. In der stufenübergreifenden Ausbildung für Grund- und Hauptschule sind es dagegen zwei Fächer, etwa Biologie und Englisch. Auch diese Lehrkräfte müssen aber später in der Grundschule Mathematik unterrichten.

SPIEGEL ONLINE: Grundschullehrer haben - bis auf Sachsen-Anhalt und Thüringen - in allen Bundesländern die Wahl, ob sie Mathe studieren oder nicht. Was halten Sie davon?

Blömeke: Mathematik ist für unsere Gesellschaft in den vergangenen Jahrzehnten immer wichtiger geworden, dennoch wird es noch immer den Studenten überlassen, welche Schwerpunkte sie im Studium setzen. Die Ausbildung hat da möglicherweise nicht ganz mit der gesellschaftlichen Entwicklung Schritt gehalten. Wir haben in Deutschland, dem Land der Dichter und Denker, eine Tradition, dass Mathematik vermieden wird. Bei Grundschullehrern wissen wir aber, dass sie Mathematikangst entwickeln, wenn sie nicht hinreichend ausgebildet sind. Das wirkt sich vor allem auf Mädchen negativ aus.

SPIEGEL ONLINE: Wie viele angehende Grundschullehrer vermeiden Mathe?

Blömeke: In der von uns untersuchten Kohorte haben sich etwa zwei Drittel der Lehramtsstudierenden für die Grundschule beziehungsweise das stufenübergreifende Lehramt gegen Mathematik als Schwerpunkt entschieden. Eine entsprechende Unterrichtsverteilung vorausgesetzt, heißt dies auch, dass rund zwei Drittel der Kinder in der Grundschule Lehrerinnen oder Lehrer ohne Mathematik-Schwerpunkt erleben. Das ist problematisch.

SPIEGEL ONLINE: Sie fordern grundsätzlich mehr Mathematikkurse für Lehramtsstudenten, aber die Probleme bei Schulabgängern gehen doch oft schon mit mangelnden Deutschkenntnissen los. Ist Mathe wirklich das wichtigste Fach?

Blömeke: Beide Fächer sind gleich wichtig, es kann nicht darum gehen, das eine Fach gegen das andere auszuspielen. Deutsch ist eine grundlegende Kulturtechnik, die Voraussetzung für alles ist - aber auch an Mathematik führt in vielen Berufen kein Weg mehr vorbei. Gerade die handwerklich-technisch-kaufmännischen Jobs, die Haupt- und Realschüler oft anstreben, verlangen auf jeden Fall gute Kenntnisse in Mathematik.

Das Interview führte Christoph Titz

Kompetenzen deutscher Mathematiklehrer im internationalen Vergleich
Teds-M-Ergebnisse
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Deutschlands junge Mathelehrer an Gymnasien sind weltklasse - auch Grundschullehrer mit spezieller Matheausbildung schneiden gut ab. Haupt- und Realschullehrer sind dagegen oft erschreckend schlecht. Die Ergebnisse von Teds-M im Überblick.
Mathematische Kompetenz angehender Grundschullehrkräfte
Land Mittelwert
Taiwan 623
Singapur 590
Schweiz 543
Russland 535
Thailand 528
Norwegen 519
USA 518
Deutschland 510
International 500
Polen 490
Malaysia 488
Spanien 481
Botswana 441
Philippinen 440
Chile 413
Georgien 345

© TEDS-M Germany


Im Durchschnitt nur Mittelmaß: Angehende deutsche Grundschullehrer zeichnen sich durch besonders große Unterschiede in ihren Kompetenzen aus, Mathematik zu unterrichten. Wer dieses Fach in der Ausbildung gewählt hat, weist im internationalen Vergleich überdurchschnittliche Leistungen auf; wer nicht, bleibt zurück. In Singapur und Taiwan ist es nicht möglich, ohne einen Schwerpunkt in Mathematik Grundschullehrer zu werden.
Mathematikdidaktische Kompetenz angehender Grundschullehrkräfte
Land Mittelwert
Singapur 593
Taiwan 592
Norwegen 545
USA 544
Schweiz 537
Russland 512
Thailand 506
Malaysia 503
Deutschland 502
International 500
Spanien 492
Polen 478
Philippinen 457
Botswana 448
Chile 425
Georgien 345

© TEDS-M Germany


Im Durchschnitt nur Mittelmaß: Angehende deutsche Grundschullehrer zeichnen sich durch besonders große Unterschiede in ihren Kompetenzen aus, Mathematik zu unterrichten. Wer dieses Fach in der Ausbildung gewählt hat, weist im internationalen Vergleich überdurchschnittliche Leistungen auf; wer nicht, bleibt zurück. In Singapur und Taiwan ist es nicht möglich, ohne einen Schwerpunkt in Mathematik Grundschullehrer zu werden.
Mathematische Kompetenz angehender Sekundarstufen-I-Lehrkräfte
Land Mittelwert
Taiwan 667
Russland 594
Singapur 570
Polen 540
Schweiz 531
Deutschland 519
USA 505
International 500
Malaysia 493
Thailand 479
Oman 472
Norwegen 444
Philippinen 442
Botswana 441
Georgien 424
Chile 354

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Die Kompetenzen, Mathematik in der Sekundarstufe I zu unterrichten, sind in Taiwan mit Abstand am höchsten ausgeprägt. Eine Gruppe von fünf Ländern zeichnet sich dadurch aus, dass die Leistungen ihrer Lehrkräfte am Ende der Ausbildung stabil über dem internationalen Mittelwert liegen. Zu dieser Gruppe gehört Deutschland.
Mathematikdidaktische Kompetenz angehender Sekundarstufen-I-Lehrkräfte
Land Mittelwert
Taiwan 649
Russland 566
Singapur 553
Schweiz 549
Deutschland 540
Polen 524
USA 502
International 500
Thailand 476
Oman 474
Malaysia 472
Norwegen 463
Philippinen 450
Georgien 443
Botswana 425
Chile 394

© TEDS-M Germany


Die Kompetenzen, Mathematik in der Sekundarstufe I zu unterrichten, sind in Taiwan mit Abstand am höchsten ausgeprägt. Eine Gruppe von fünf Ländern zeichnet sich dadurch aus, dass die Leistungen ihrer Lehrkräfte am Ende der Ausbildung stabil über dem internationalen Mittelwert liegen. Zu dieser Gruppe gehört Deutschland.
Mathematikdidaktische Kompetenz von Mathematiklehrern bis Klasse 10
Land Mittelwert
Taiwan 649
Schweiz 549
Singapur 539
Polen (Bachelor, Vollzeit) 520
Polen (Bachelor, Teilzeit) 520
Deutschland (HR) 518
Deutschland (GHR) 513
Gruppen-Mittelwert 498
Norwegen (mit Mathe als Fach) 480
USA (konsekutiv) 479
USA (grundständig) 470
Norwegen (ohne Mathe als Fach) 455
Philippinen 450
Botswana 436
Chile (mit Mathe als Fach) 407
Chile (ohne Mathe als Fach) 392

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Am Ende der Ausbildung zeichnen sich deutsche Gymnasiallehrkräfte durch herausragende mathematikdidaktische Kompetenz aus. Nur noch übertroffen von Mathematik-Lehrkräften aus Taiwan liegt ihre Kompetenz, Mathematik in der Sekundarstufe I zu unterrichten, auf einer Höhe mit Russland und signifikant über Singapur. Nicht-Gymnasiallehrkräfte zeigen dagegen Schwächen. Selbst im Bezug auf vergleichbare Ausbildungsgänge gilt, dass sie deren Gruppen-Mittelwert nur wenig übertreffen. Hier schlagen sich vermutlich niedrigere Eingangsvoraussetzung aufgrund geringerer Attraktivität des Berufs im Vergleich zum Gymnasiallehramt und weniger fachbezogene Lerngelegenheiten angesichts der Kürze ihrer Ausbildung nieder.
Mathematikdidaktische Kompetenz von Mathematiklehrern bis Klasse 13
Land Mittelwert
Deutschland (GY) 586
Russland 566
Singapur 562
USA (grundständig) 544
Polen (Master, Vollzeit) 536
USA (konsekutiv) 535
Gruppen-Mittelwert 505
Thailand (konsekutiv) 495
Norwegen 495
Oman (Universität) 485
Georgien (Master) 482
Malaysia (BEd) 476
Thailand (grundständig) 474
Oman (Pädagogische Hochschule) 473
Malaysia (BScEd) 471
Polen (Master, Teilzeit) 441
Georgien (Bachelor) 437
Botswana 409

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Am Ende der Ausbildung zeichnen sich deutsche Gymnasiallehrkräfte durch herausragende mathematikdidaktische Kompetenz aus. Nur noch übertroffen von Mathematiklehrkräften aus Taiwan liegt ihre Kompetenz, Mathematik in der Sekundarstufe I zu unterrichten, auf einer Höhe mit Russland und signifikant über Singapur. Nicht-Gymnasiallehrkräfte zeigen dagegen Schwächen. Selbst im Bezug auf vergleichbare Ausbildungsgänge gilt, dass sie deren Gruppen-Mittelwert nur wenig übertreffen. Hier schlagen sich vermutlich niedrigere Eingangsvoraussetzung aufgrund geringerer Attraktivität des Berufs im Vergleich zum Gymnasiallehramt und weniger fachbezogene Lerngelegenheiten angesichts der Kürze ihrer Ausbildung nieder.

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