30.12.2013

ESSAYDu sollst keine Fehler machen!

Die Grundschule erzieht unsere Kinder zu normierten Alleskönnern. Plädoyer für die Rückkehr zur Langsamkeit. Von Hauke Goos
Vor einiger Zeit sollte meine Tochter in der Schule ein Bild malen, ein Selbstporträt; die Lehrerin wollte offenbar herausfinden, wie die Kinder sich selbst sehen.
Meine Tochter war damals sechs Jahre alt. Sie war gerade aus dem Kindergarten in die Vorschule gewechselt, ein phantasievolles Kind, das sagten jedenfalls die Kindergärtnerinnen, eigenwillig, etwas verträumt.
Das Bild, das meine Tochter von sich zeichnete, zeigt ein kleines Mädchen mit großen braunen Augen und kurzen braunen Haaren. Vor dem Mund trägt es ein dreieckiges Tuch. Eine Art Räubermaske, keine Ahnung, wie sie darauf kam.
Sie werde dieses Bild nicht aufhängen, sagte die Lehrerin. Meine Tochter müsse sich an die Regeln halten. Sie solle ein neues Bild zeichnen, eines, auf dem ihr Gesicht deutlich zu erkennen sei. Also malte sie ein zweites Porträt, es zeigt ein lachendes Mondgesicht. Das Räubermaskenbild verschwand in ihrer Mappe.
Dort fanden wir es am Ende der Vorschulzeit: ein Selbstporträt, das keines sein durfte. Dies war der Moment, in dem wir anfingen, an der Schule zu zweifeln.
Unsere beiden Söhne, heute zwölf Jahre alt, hatten dieselbe Grundschule besucht: einen langgestreckten Flachbau am Stadtrand Hamburgs, ehrgeizige Eltern, engagierte Lehrer, große Ziele. Morgens werden die meisten Kinder mit dem Auto zur Schule gefahren, nach dem Abschiedskuss stehen die Mütter noch für einen Augenblick zusammen und klagen darüber, wie viel den Kleinen abverlangt wird. Eine Mittelklasse-Grundschule in einer Mittelklasse-Gegend, mit Mittelklasse-Problemen.
Meinen Söhnen jedenfalls hatte die Grundschule zunehmend weniger Spaß gemacht. Anfangs bejubelten sie die kleinen Abenteuer des Schulalltags, sie ließen sich verblüffen und verzaubern, sie freuten sich auf den Ausflug zum Bauernhof oder zur Feuerwehr. Das Lernen war Spiel, keine Anstrengung.
Das änderte sich. Spätestens in der dritten Klasse rückte die weiterführende Schule ins Blickfeld, ihr kleines Schulleben kreiste nun um den Übertritt aufs Gymnasium. Das Tempo, hieß es damals, ziehe "merklich" an, augenscheinlich war die Schule stolz darauf, die Kinder adäquat aufs Gymnasium vorzubereiten, was immer das heißt.
In dem Wort "adäquat" steckt ein grundlegendes Missverständnis: die Annahme nämlich, die Grundschule sei lediglich dazu da, aus Kindern Gymnasiasten zu machen.
Die Grundschule ist zu einer Fabrik geworden, in der unsere Kinder tauglich gemacht werden, normiert, formatiert und sortiert, in der die Fleißigen und die Angepassten belohnt werden und es alle anderen, die Zappeligen, die Neugierigen, die Verspielten, die Anstrengenden schwer haben.
Aber Kinder sind kein Rohmaterial. Der Gedanke an die Verwertung, das Starren auf die neuen Pisa-Zahlen, ist das größte Problem der Bildungspolitik. Der Zweck der Grundschule ist nicht vorrangig die Herstellung zukünftiger Abiturienten.
Auch damals, bei meinen Söhnen, gab es Dinge, die uns irritierten. Der Punktabzug in einem Referat etwa, mit viel Liebe fürs Detail auf farbige Pappe gebracht, weil mein Sohn das Thema "Atomkraft" auf den Unfall in Tschernobyl verengt hatte - und weil er für den Text nicht das vorgesehene Papier verwendet hatte.
Trotzdem spornten wir die beiden an, wir mahnten und forderten und lockten, endlose Nachmittage, manche Abende und Ferientage verbrachten wir über Mathe-Aufgaben, über Aufsätzen, Gedichten und Referaten. Wir lernten Vokabeln und das Malrechnen, auf Autofahrten memorierten wir die Hauptstädte sämtlicher Bundesländer.
Meine Söhne stöhnten oft über das Pensum. Manchmal endeten Lernnachmittage in Tränen. Je mehr Zeit der Schulstoff vom Nachmittag fraß, desto ungeduldiger wurden wir oft. Wenn die Grundschule schon so mühsam und unerfreulich war, dachten wir: Wie sollte es später dann auf dem Gymnasium werden?
Im vergangenen Sommer stießen wir auf das Buch eines Kollegen. Henning Sußebach, Redakteur bei der "Zeit", ist Vater einer damals zwölfjährigen Tochter, das Mädchen geht aufs Gymnasium, der Vater hat das Gefühl, dass vieles falsch läuft an der Schule. Also hat er sich hingesetzt und seinem Kind einen Brief geschrieben.
Wir Eltern würden die ganze Kindheit beschleunigen, schreibt Sußebach, immer mehr Stoff in immer weniger Zeit stopfen. Wir könnten Wichtiges nicht mehr von Drängendem unterscheiden. Weil wir alles für die Zukunft ausrichten wollten, schrumpfe die Gegenwart. Und weil wir gierig seien und die Zeit "vernutzten", raubten wir unseren Kindern die Freizeit, die Freiheit - und die Kindheit.
Sußebach schrieb diesen Brief an seine Tochter unter dem Eindruck des Gymnasiums. Ich glaube, dass die "Vernutzung", das Abrichten, die Eile und die Ungeduld, schon früher beginnt: in der Grundschule, mitunter bereits in der Vorschule.
Ich dachte an die Tochter eines Bekannten, die bei ihrem ersten "Lernentwicklungsgespräch", noch in der ersten Klasse, mit ihrem Lehrer eine Art Vertrag schließen sollte: "Ich muss schneller werden."
Ich dachte an die Grundsätze der Schule, die so oder ähnlich die Grundsätze vieler Schulen in Deutschland sind: Begabungen entfalten, soziale Kompetenzen stärken und ausbauen, sich spielerisch die Welt aneignen. Und ich erschrak darüber, dass bei all der Lernerei so wenig Kindheit übrig bleibt.
Wir fingen an, anders auf die Tage unserer Kinder zu schauen. Wir hörten anderen Eltern genauer zu, wenn sie über das Pensum klagten, über die quälenden Nachmittage, über Schule und ihre Folgen, und irgendwann begriffen wir, dass unsere Grundschule nur ein Beispiel ist für den Takt in ähnlichen Gegenden, für das Deutschland am Beginn des 21. Jahrhunderts.
Ich bin inzwischen davon überzeugt, dass wir einen Fehler machen, einen schweren Fehler. Und dass die Geschichten aus der Grundschule zusammenlaufen zu einer Geschichte über einen verhängnisvollen Mainstream in der deutschen Bildungspolitik.
Ich glaube, dass dieser Fehler kaum wiedergutzumachen ist. Und ich glaube, dass wir Eltern irgendwann bedauern werden, die Kindheit unserer Kinder nicht stärker gegen die Zumutungen der Bildungspolitik verteidigt zu haben.
I
Fangen wir mit uns selbst an. Mit uns Eltern.
Vor einiger Zeit haben die Lehrer der Grundschule meiner Tochter darüber diskutiert, ob die Anforderungen für die Note "Eins" heraufgesetzt werden sollen. Bis dahin war es erforderlich, für ein "sehr gut" mindestens 95 Prozent der Aufgaben richtig zu lösen. Künftig liegt die Latte bei 98 Prozent. Die Kinder in unserem Hamburger Stadtteil seien so "leistungsstark", sagten die Lehrer, die Eltern so ehrgeizig, so "bildungsnah", da seien 98 Prozent doch eine schöne Herausforderung.
Und eine klare Botschaft: Du sollst keine Fehler machen! Das bedeutet: Die meisten Kinder werden die Grundschule verlassen, ohne jemals eine Eins geschrieben zu haben, ohne jemals ausgezeichnet worden zu sein.
Das Traurige daran ist: Die Lehrer haben nicht einmal unrecht. Die Eltern in unserem Stadtviertel sind tatsächlich "bildungsnah" und "leistungsstark", die allermeisten jedenfalls. Es gibt Eltern, die ihr Kind aus einem benachbarten Stadtteil jeden Morgen zu unserer Grundschule fahren und jeden Mittag wieder abholen. Begründung: Unsere Schule arbeite "wissenschaftlicher" und bereite besser aufs Gymnasium vor.
Bei einem Elternabend, noch vor dem ersten Schultag, kam es zu folgendem Dialog: Die Schule, sagte die Lehrerin, sei mittags um 13.15 Uhr zu Ende. Andere Schulen machten erst um 13.30 Uhr Schluss, sagte eine Mutter. "Wo bleibt denn dann die Viertelstunde?" Wenn jeden Tag eine Viertelstunde fehle - wo packe man dann den Unterrichtsstoff hin? "Wann lernen die das denn?"
Die Frage ist: Warum machen wir Eltern uns solchen Druck? Warum halten wir Leistungsorientierung für wichtiger als wirkliches Verständnis des Stoffes, als menschliche Beziehungen?
In Zeiten, in denen die durchschnittliche deutsche Frau gerade noch 1,4 Kinder bekommt, trägt das Kind mehr denn je zuvor zum Status bei: mein Haus, mein Auto, mein Kind. Schwierigkeiten in der Schule, ein mittelmäßiges Abitur oder gar eine Lehre zum Bäcker oder zum Tischler sind in diesem Plan nicht vorgesehen.
Gleichzeitig empfinden viele Mittelklasse-Eltern die Zukunft immer mehr als Zumutung. Wir sind eine Generation, die nicht wie selbstverständlich davon ausgehen kann, dass es unsere Kinder einmal besser haben werden als wir selbst.
Früher erlernten die meisten in Deutschland einen Beruf - häufig hatten sie einen einzigen Arbeitgeber, bis zur Rente. Heute weiß kaum noch einer, ob es den Beruf, den er erlernt hat, in 10 oder 20 Jahren weiterhin geben wird. Je größer die Unsicherheit wird, desto größer wird die Sehnsucht nach einer Schule, die gegen den Wandel immun macht.
Und weil wir diese Sehnsucht haben, investieren wir so viel Zeit in Hausaufgaben, in Betreuung und kritische Begleitung. Wir sehen diese Zeit tatsächlich als Investment, wir messen den Aufwand am Ertrag. Zwei Nachmittage gelernt für eine Vier in Englisch? Offenkundig stimmt die Rendite nicht, deshalb nehmen wir die Vier persönlich.
So ökonomisieren wir Eltern das Lernen; den Druck, den wir selbst spüren, geben wir an unsere Kinder weiter. Dass wir es der Schule überlassen, diesen Druck auszuüben, soll unser schlechtes Gewissen erleichtern. Es fragt sich, warum sich die Schule so viel von uns Eltern gefallen lässt.
Vor kurzem nahm ein Lehrer an der Grundschule meiner Tochter Elternzeit. Er war Vater einer Tochter geworden, jetzt wollte er sich um sein Baby kümmern.
Dieser Lehrer macht sich viele Gedanken über pädagogische Konzepte, über individualisiertes Lernen und Förderung, die Kinder lieben ihn dafür. In der Klasse hat er einen Teppich verlegen lassen, die Kinder sollen sich in der Schule wohlfühlen. Sie sitzen an Vierertischen, im Klassenraum verteilt, so lernen sie, aufeinander achtzugeben, nicht nur auf den Lehrer.
Der Vertretungslehrer, der die Klasse während der Elternzeit übernahm, kehrte als Erstes zum Frontalunterricht zurück. Als die Elternzeit beinahe vorüber war, luden die Eltern der Klasse zu einem Elternstammtisch ein. Als dort jemand behauptete, die Klasse hänge, was den Lernstoff angehe, hinter dem Soll zurück, wandten sich die Eltern an die Schulleitung. Der Vertretungslehrer solle die Klasse doch bitte übernehmen, schlugen sie vor, der bisherige Klassenlehrer sei anderweitig zu verwenden.
So erpressen wir Eltern die Schule, zu Lasten unserer Kinder. Wir nehmen unsere Abstiegsängste ernster als deren Wohl.
II
Im Sommer, nach der dritten Klasse, kehrte ein Kind nicht aus den Ferien an unsere Schule zurück: Linus, ein Kindergartenfreund meiner Tochter. Er heißt in Wirklichkeit anders, ich habe seinen Namen geändert. Linus' Eltern hatten ihn von der Schule genommen. Sie hielten es einfach nicht mehr aus.
Linus ist ein lebhafter Junge, früher hätte man gesagt: aufgeweckt, mit einem großen Bewegungsdrang.
Andererseits: Ist es nicht normal, dass Neunjährige das stundenlange Stillsitzen mühsam finden? Dass ihnen ein Schultag, von morgens um 8.30 Uhr bis mittags um 13.30 Uhr, unendlich lang vorkommt?
Linus, sagte seine Klassenlehrerin, sei "verspielt". Er sei nicht in der Lage, sich auch nur zehn Minuten lang zu konzentrieren. Es dauerte nicht lange, bis die Klassenlehrerin bei Linus eine Art Behinderung ausmachte. ADS, vermischt mit ADHS, ein Zappler, ein Hampler. Ein Problememacher.
Und die Lehrerin stellte an die Eltern die besorgte Frage: "Haben Sie mal überlegt, Ritalin zu geben?"
Nun ist eine ADHS-Diagnose nicht ganz einfach: Es gibt Fachleute, die behaupten, dass ADHS viel zu häufig diagnostiziert werde. Wie es übrigens auch Fachleute gibt, die Ritalin für eine schlechte Lösung halten - jedenfalls nicht für die erstbeste. Und es gibt Fachleute, die beklagen, dass in unseren Schulen die Abweichung vom Normalfall zunehmend zum Therapiethema werde.
Was Linus denn anstelle, fragten die Eltern.
Er quatsche ständig dazwischen, sagte die Lehrerin. Er laufe durch die Klasse; er frage nach, obwohl die Lehrerin einen Sachverhalt bereits erklärt habe.
Dass die Grundschule so ist, wie sie ist, hängt auch mit den Pisa-Studien zusammen, mit denen die OECD Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger Schüler ermittelt.
Der Schock war groß, als 2001 die ersten Pisa-Ergebnisse veröffentlicht wurden. Deutschland war bestenfalls Mittelmaß. Damit sich das änderte, möglichst rasch, sollten Schulsystem und Unterrichtskonzepte überdacht werden, auch in der Grundschule.
Vor kurzem fanden wir beim Aufräumen ein altes Zeugnis meiner Frau aus der ersten Klasse, 1974. Einziger Kommentar: "Annette hat einen guten Anfang gemacht."
Mehr nicht. Ankommen, Stillsitzen lernen, das Alphabet erforschen, das war das Ziel. Sich an einen neuen Abschnitt gewöhnen, der eine weitere Etappe der Kindheit sein sollte, nicht ihr Ende. Lernen, welche Freude das Lernen bereiten kann.
Vor fünf Jahren hat der neuseeländische Forscher John Hattie eine Metastudie zu Lernerfolgen veröffentlicht, insgesamt 50 000 Einzelstudien wertete er aus, die Erfahrungen von mehr als 250 Millionen Schülern. Ergebnis: Kinder lernen am besten, wenn das Verhältnis zum Lehrer stimmt.
Anders ausgedrückt, in den Worten von Linus, neun Jahre alt: "Ich glaube, Frau W. mag keine Kinder."
Mittlerweile besucht er eine Privatschule, seine Eltern nehmen jeden Tag eine knappe Stunde Autofahrt auf sich, für die neue Schule zahlen sie sogar. Und sie bedauern, so lange mit diesem Schritt gezögert zu haben. Seine alte Grundschule hat ihn ohne Einwände ziehen lassen.
Warum aber wird jemand überhaupt Lehrer? Welches Menschenbild leitet ihn? Welches Kinderbild?
Kann es sein, dass manchmal auch Menschen in diesen Beruf drängen, denen für eine Karriere außerhalb der Schule der Mut fehlt? Oder die Phantasie?
Lehrer, habe ich in unserer Schule gelernt, diskutieren weit weniger miteinander, als man annehmen könnte, im Grunde überhaupt nicht. Sie streiten nicht über pädagogische Konzepte, sie helfen einander auch nicht - warum ist es eigentlich so abwegig, dass ein Lehrer, der mit einer Klasse nicht zurechtkommt, einen Kollegen bittet, sich mal für zwei oder drei Stunden dazuzusetzen? Und ihm anschließend zu sagen, was ihm aufgefallen ist?
III
Im Sommer wurde unser Nachbarsjunge eingeschult. Nennen wir ihn Oskar. Oskar war sechseinhalb, als er in die Schule kam.
Ich kenne Oskar, weil er häufig bei uns klingelt, um sich mit meinem jüngsten Sohn zu verabreden. Oskar liebt alles, was mit Natur zu tun hat. Die beiden holen mit dem Käscher Kaulquappen aus dem nahe gelegenen Teich, sie beobachten Bienen, neulich begruben sie eine Amsel, die gegen eine Scheibe geflogen war.
An der Schule gefiel ihm am meisten, dass er dort Lesen lernen sollte. Er will Tierpfleger werden, am liebsten in einem Troparium; irgendjemand hatte ihm verraten, dass es hilft, wenn man als Tierpfleger lesen kann.
Die schulärztliche Untersuchung hatte bei Oskar ergeben, dass er zurückhaltend und verspielt ist, dass er vieles weiß und das, was er weiß, gern mit anderen teilt. Ein Traumkind also.
Oskar bekam dann eine Lehrerin, die in dem Ruf steht, ihre Schüler besonders erfolgreich aufs Gymnasium vorzubereiten.
Nach einer Woche Grundschule wurde Oskars Mutter von der neuen Lehrerin hereingerufen. Oskar, sagte sie, habe Defizite. Er höre nicht, was die Lehrerin sage; er sei feinmotorisch ungeschickt; er müsse dringend zur Ergotherapie. Und damit aus Oskar ein erfolgreicher Schüler werde, empfahl sie überdies noch, seine "auditive Wahrnehmung" überprüfen zu lassen (Kann er das, was er hört, verarbeiten?), einen Besuch beim Kinderpsychologen, beim Zahnarzt (Kommen seine Verspannungen vom Kreuzbiss?) und beim Logopäden (leichtes Lispeln). Es klang nach einem Totalschaden.
Natürlich wollen auch Oskars Eltern nur das Beste für ihr Kind, also suchten sie eine Ergotherapeutin für ihren Sohn. Dort soll er Zuhören lernen und Motorik, sie üben Konzentration und handwerkliches Geschick.
Oskar arbeitet jetzt doppelt: Schule plus Hausaufgaben, dazu Ergo. Eine Belohnung, ein anerkennendes Wort von seiner Lehrerin erfuhr er nicht. Alle bekamen irgendwann einen Sticker für ihre Arbeiten oder ein Smiley, nur Oskar nicht.
Inzwischen versteht Oskar, dass es zur Schule keine Alternative gibt, "dass man da hinmuss". Nach Schule und Ergotherapie liegt er häufig auf dem Sofa und starrt vor sich hin. Und fragt jeden Abend: Wann ist wieder frei?
20, höchstens 30 Minuten sollen Erstklässler jeden Tag an ihren Hausaufgaben sitzen, heißt es. Oskars Mutter stoppte bei ihrem Sohn die Zeit, mal kam sie auf 60, mal auf 75 Minuten, irgendwann erlaubte sie ihrem Kind, nach der Hälfte der Aufgaben aufzuhören.
Eine mutige, souveräne Entscheidung, die einen Nachteil hat: Oskar muss jetzt den Rest der Aufgaben in der Schule erledigen.
Er bringt nun häufig Arbeitszettel mit nach Hause, auf die die Lehrerin einen knappen Kommentar geschrieben hat: "Mehr hat Oskar in dieser Stunde nicht geschafft!!!", stand dann da. Oder: "Oskar hat heute zwei Schulstunden lang gar nichts gemacht." Oder: "Oskar verweigerte sich heute total."
Einmal bekam seine Mutter einen Anruf von der Schule: Oskar weine seit drei Stunden. Oskars Mutter ist selbst Pädagogin, in einem Kindergarten. Sie weiß, wie man ein Kind beruhigt; sie weiß auch, dass drei Stunden eine unerhört lange Zeit sind. Ob man ein Kind in der ersten Klasse nicht einfach trösten könne?
Nein, lautete die Antwort. Keine Zeit.
Nach drei Wochen bat die Ergotherapeutin darum, mit Oskars Lehrerin sprechen zu dürfen. Oskar, sagte sie, sei ein Kind, dem man viel Zeit lassen müsse.
Die Antwort der Lehrerin lautete: "Ja, wie viel Zeit denn noch?"
IV
Wir Eltern müssen die Frage beantworten, was wir eigentlich wollen. Ob wir Lego-Kinder wollen, unauffällig, folgsam, vielseitig verwendbar - oder ob wir Kinder aushalten, die in erster Linie Kinder sind: unterschiedlich begabt, widerborstig, eigensinnig, verspielt, manchmal laut?
Ich glaube, dass wir Eltern uns häufiger auf die Seite unserer Kinder stellen sollten. Nicht bei Kleinkram, bei dem, worauf viele Eltern ihre Kraft verwenden, bei der Auswahl des Pausensnacks oder der Ausstattung für den Klassenausflug. Sondern bei dem großen Projekt, das darin besteht, so viel Schule wie nötig zu ermöglichen und so viel Kindheit wie möglich.
Wir sollten, beispielsweise, den Lehrer darüber informieren, dass unser Kind fortan allein für seine Hausaufgaben verantwortlich ist.
Wir sollten den Lehrern sagen, dass auch unser Kind viel zu lange vor seinen Hausaufgaben hockt - anstatt so zu tun, als wäre Oskar der Einzige, der mit der Menge an Lernstoff überfordert ist.
Wir sollten Kinder wie Oskar nicht allein lassen mit einem Pensum, das sie überfordert, indem wir, gemeinsam mit den Lehrern, so tun, als ließe sich diese Überforderung durch Organisation und Disziplin beseitigen.
Wir sollten es nicht länger für selbstverständlich halten, dass die Schule Elternbeteiligung voraussetzt - und wir sollten auf Elternabenden über Grundsätzliches streiten, mit den Lehrern, miteinander - weil jeder weiß, dass es auf Faktenwissen, auf Mess- und Zählbares, auf Punkte und Noten immer weniger ankommt.
Und was hindert uns daran, uns regelmäßig bei unseren Kindern zu bedanken: für ihre Geduld, ihre Ausdauer - und ihre Bereitschaft, sich jahrelang, Tag für Tag einem Druck auszusetzen, den viele Erwachsene für sich selbst kaum akzeptieren würden?
Wir sollten anfangen, über die Grundschule zu diskutieren, am besten öffentlich. Die Grundschule vernichtet einen Teil der nachwachsenden Talente, weil sie unsere Kinder hauptsächlich nach Anforderungsprofilen sortiert; unter dem Vorwand, sie zukunftstauglich zu machen, planiert sie die Kindheit unserer Kinder.
Neulich sollten die Kinder in der Klasse meiner Tochter Tiere darstellen, pantomimisch. Meine Tochter entschied sich für die Ente. Damit die anderen Kinder die Ente nicht sofort erraten, dachte sie sich etwas Besonderes aus: Sie würde eine behinderte Ente darstellen, mit einem gebrochenen Flügel beispielsweise.
Nach der Stunde wurde meine Tochter von ihrer Lehrerin dafür kritisiert. Der Einfall sei geschmacklos.
Als sie uns zu Hause davon erzählte, dachten wir kurz über die Kritik nach. Dann nahmen wir unsere Tochter in den Arm und lobten sie, für ihren wunderbaren Einfall.
Von Goos, Hauke

DER SPIEGEL 1/2014
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