01.11.1982

Dreizehn Jahre geliehene Macht

Bilanz der sozialliberalen Koalition (V): SPIEGEL-Redakteure Manfred Ertel und Manfred Weber über Bildungspolitik

Bildung und Ausbildung, Wissenschaft und Forschung stehen an der Spitze der Reformen, die es bei uns vorzunehmen gilt", sagte Willy Brandt in seiner Regierungserklärung 1969.

Wie hätte es auch anders sein können: Jeden nach seinen Begabungen zu fördern, Bildungsprivilegien abzubauen, Erziehung zur gesellschaftlichen Verantwortung - das gehört zur politischen Ursubstanz einer Partei, in der es Männer mit Volksschulabschluß, wie Georg Leber oder Max Brauer, stets zu etwas gebracht haben.

Für eine Erneuerung des gesamten Bildungssystems waren auch die Liberalen zu haben, die ein "Bürgerrecht auf Bildung" proklamierten. So ziemlich alles erschien der Reform bedürftig, was mit Ausbildung und Erziehung zu tun hatte, das überkommene dreigliedrige Schulsystem wie die Universitäten und auch die Berufsausbildung.

"Das Ziel", so Brandt, "ist die Erziehung eines kritischen, urteilsfähigen Bürgers, der imstande ist, durch einen permanenten Lernprozeß die Bedingungen seiner sozialen Existenz zu erkennen und sich ihnen entsprechend zu verhalten."

Es ist, aus vielschichtigen Gründen, alles ganz anders gekommen.

Der junge Bürger, Schüler wie Student, hat vielfach den Bezug zu seiner "sozialen Existenz" gar nicht erst finden können. Die Jungen verhalten sich nicht "entsprechend", sondern völlig anders. Verwirrung und Verweigerung, Realitätsferne und Resignation prägen das Bild einer ganzen Generation. Null Bock ist eine gängige Vokabel von der Einschulung bis zum Abitur, vom ersten bis zum letzten Semester.

"Die Schule der Nation ist die Schule" - das Brandt-Wort von damals, ebenfalls gesprochen in der Regierungserklärung, legt heute die sarkastische Frage nahe, wie es mittlerweile wohl um die Nation bestellt ist.

Die Hauptschule, die sozial aufgewertet werden sollte, ist zur Restschule abgesunken. Verläßliche Untersuchungen weisen sie als ein Sammelbecken für benachteiligte und verhaltensgestörte Kinder aus. Lehrerklagen über Lernunlust und Wandalismus sind Legion.

Eine "Hilfsschule, ohne die Möglichkeit der Hilfe zu haben", so hat sie ein Hamburger Rektor umschrieben. Präzise: Jeder fünfte Hauptschüler verläßt ohne Abschluß die Schule - Jahr für Jahr 100 000 junge Bürger mit den denkbar schlechtesten Lebenschancen.

Die Gymnasien sind seit Jahren geprägt vom Numerus-clausus-Druck. Der Weg nach oben, zur Universität, hängt ab vom Notendurchschnitt, der für einzelne Fächer auf die zweite Stelle hinterm Komma zu berechnen ist - eine Sollbruchstelle für viele Begabungen.

Die reformierte Oberstufe, die den Unterricht in den Klassen 11 bis 13 radikal umstülpte, ist umstritten. Zweifel kommen auf an der Preisgabe der Jahrgangsklassen mit herkömmlichem Fächerkanon, der einem komplizierten System von Grund- und Leistungskursen Platz machen mußte. Was auf diese Weise vermittelt wird, reicht nach Meinung vieler Professoren längst nicht mehr zur Hochschulreife.

Die Gesamtschule, Kern zumal sozialdemokratischer Reformbemühungen, ist Stückwerk geblieben. Sie wurde derart willkürlich zum Gegenstand pädagogischer Experimente und politischer Agitationen gemacht, daß sie auf absehbare Zeit nicht die allgemeinbildende Schule sein kann.

Die Universitäten sind heillos überfüllt. Seit Anfang der sechziger Jahre hat sich die Zahl der Studierenden in der Bundesrepublik auf gut eine Million fast vervierfacht, 1,3 Millionen werden es noch vor Ende dieses Jahrzehnts sein, und statistisch werden sie in Labors und Hörsälen dann aufeinandersitzen: Für jeweils zwei Kommilitonen steht ein Studienplatz zur Verfügung.

"Chaos", prophezeit der Präsident der Westdeutschen Rektorenkonferenz, George Turner, für den Fall, daß sich die Hochschulen für den Ansturm nicht besser S.43 rüsten können, aber alles spricht dafür, daß es schon hereingebrochen ist. Kaum eine der vielberedeten Reformen ist realisiert - kein Kurzstudium, kein gestuftes Ausbildungssystem, nur wenige berufsorientierte Studiengänge.

Das geistige Klima an manchen Hochschulen ist so bedrückend, daß die Studenten eigentlich davonlaufen. Der "Muff unter den Talaren" ist zwar, wie die Apo-Studenten es wollten, mit der Ordinarienuniversität alten Stils verschwunden, aber statt dessen breitet sich intellektuelle Armut aus.

"Einst ausgefahren nach dem Land Utopia, dümpeln die Hochschulen nun wie bunt bemalte Narrenschiffe auf dem faulig riechenden Reformsee. Das Arbeitsrecht verhindert, daß jemand aussteigt, das Nullwachstum, daß jemand zusteigt" - so drastisch beschreibt es der Essener Literaturwissenschaftler Horst Albert Glaser.

Aber auch für den besonnenen Sozialdemokraten Peter Glotz, früher Wissenschaftssenator in Berlin, steht fest, "daß die Universitäten als Faktoren der Bildung und Entwicklung einer politischen Kultur in Deutschland rapide an Bedeutung verlieren". Der Berliner Professor Arnulf Baring, ebenfalls Sozialdemokrat, kommt zu einem ähnlichen Schluß. Die Universität, "zu 90 Prozent mit verkrampften Figuren besetzt", ist für ihn "kein Raum der geistigen Erneuerung oder der moralischen Kraft" mehr.

Die Misere wäre auch nur noch von wirklichkeitsfernen Beobachtern zu bestreiten. Es ist unübersehbar: Das deutsche Bildungssystem befindet sich in einem erbärmlichen Zustand. Gemessen an dem, was sie nach einer Kaskade von Reformen eigentlich sein sollten, wirken Schulen und Hochschulen heute pädagogisch widersinnig - sie vermitteln vornehmlich Frustrationen.

Nur, wer ist dafür verantwortlich zu machen?

Von ungezählten Erklärungsversuchen scheint auf den ersten Blick jener viel für sich zu haben, der auf die "Überschwemmung" der weiterführenden Schulen und der Hochschulen abhebt. Haben die Sozialliberalen nicht die Schleusen geöffnet?

Das läßt sich mit feinsinnigem Entsetzen bejahen, wie es der Bochumer Germanistik-Professorin Marianne Kesting gelingt; für sie erweist sich die Reform "als wirksames Vehikel jenes sozialen Drucks, der endlich die Wände der langgehegten Enklave der Universitäten vernichtend durchbrach und die kulturlose Barbarei, die Baudelaire der modernen Zivilisatorik zuschrieb, auch dort zur Ausbreitung brachte, wo ihr noch traditionsgemäß Einhalt geboten wurde".

Das nimmt sich forsch und bündig aus beim bayrischen Kultusminister Hans Maier (CSU), der die "risikofreudigen Utopien" der Sozialliberalen, nämlich die "Parole 'Mehr Bildung für immer mehr Menschen'", anprangert. Die Ergebnisse des "euphorischen Aufbruchs" seien nun "zu besichtigen: Akademiker, die keine Arbeit finden".

Es läßt sich gar nicht bezweifeln, daß die westdeutschen Bildungsreformen in einer gewaltigen Bildungsexpansion steckengeblieben sind. Die sozial gebotene Öffnung der weiterführenden Bildungswege - einst besuchten nur drei von zehn Schülern Realschulen oder Gymnasien, heute sind es sechs - ging nicht einher mit der ebenfalls notwendigen inneren Erneuerung des Bildungssystems. Heute macht der ungebändigte Ansturm auf die Universitäten und schließlich auf den Arbeitsmarkt, der lukrative Stellen nicht nur nicht vermehrt, sondern vermindert, gerade einen wesentlichen Teil der Krise aus.

Belegbar falsch ist aber die These, die Sozialliberalen hätten diese Fehlentwicklung verursacht, genauer: allein verursacht. Die Illusion von einer akademischen Bildungsgesellschaft, das Bild vom hehren Bildungswesen ohne Rücksicht auf das Beschäftigungssystem - derlei Tendenzen waren nicht die Erfindung der Sozialliberalen, und es läßt sich nicht einmal behaupten, ihnen allein sei dann im expansionistischen Bildungseifer das Augenmaß abhanden gekommen.

Kronzeugen gibt es zur Genüge. Es war ausgerechnet Maiers Vorgänger, der bayrische Kultusminister Ludwig Huber (CSU), der schon 1968 konservativen Bildungsängsten widersprach. Das "Selbstverständnis der Gesellschaft" habe S.45 sich verändert, so CSU-Huber, neben der "Demokratisierung des Bildungswesens" habe sich zudem herumgesprochen die "Funktion des Bildungswesens als Verteiler sozialer Aufstiegschancen" und die noch "nahezu unbegrenzten Berufschancen der akademischen Berufe".

Anderthalb Jahre bevor Willy Brandt in seiner ersten Regierungserklärung das Bildungswesen umzukrempeln, zu erweitern und zu demokratisieren versprach, hatte Hans Maiers Amtsvorgänger schon sich in die Brust geworfen: "Wir bekennen uns zu dieser Entwicklung." Denn: "Man kann nicht Demokratie sagen und wollen und einer Bildungsoligarchie das Wort reden."

Huber artikulierte nur, was "in" war bei Kultuspolitikern aller Schattierungen, seit die "Bildungskatastrophe" in Deutschland ausgerufen und das "Bürgerrecht auf Bildung" proklamiert worden war - und in den Universitäten erstmals Unruhe aufkam. Lieferanten der längst leergeredeten Begriffe waren der Heidelberger Religionsphilosoph Georg Picht und der Soziologie-Professor Ralf Dahrendorf.

Picht hatte 1964 die Schul- und Ausbildungsstatistiken, in denen die Bundesrepublik damals im Vergleich zu allen europäischen Ländern zusammen mit Irland und Portugal in der Tat am Ende rangierte, zu einer nationalen Apokalypse von Bestsellerqualität hochgerechnet. "Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand."

Mehr Abiturienten, mehr Lehrer, mehr Klassenräume, Abschaffung der Zwergschulen, Ausbau des zweiten Bildungsweges, Ausschöpfung der "Begabungsreserven" bei Kindern auf dem Lande und in der Arbeiterschicht - Pichts Forderungen liefen auf ein Notprogramm für jahrzehntelange Versäumnisse hinaus, mit sozialpolitischem Einschlag. Es enthielt fast alle Argumente, die später die bildungspolitische Diskussion bestimmten, auch diese:

* "Die Steigerung der Qualität der Leistung hängt von der Steigerung der Quantität der Lehrer ab."

* "In der modernen 'Leistungsgesellschaft' heißt soziale Gerechtigkeit nichts anderes als gerechte Verteilung der Bildungschancen."

* "Von den Bildungschancen hängt der soziale Aufstieg und die Verteilung des Einkommens ab."

Nicht minder pointiert äußerte sich der Soziologe Ralf Dahrendorf, heute Direktor der London School of Economics. Er wollte sein "Bürgerrecht auf Bildung" als "soziales Grundrecht" verstanden wissen, das jeder Bürger, der "Katholik", der "Dorfbewohner", der "Arbeiter" kennen und reklamieren soll.

Eine an diesem Grundsatz orientierte Bildungspolitik war für ihn nicht mehr und nicht weniger "als das deutsche Problem der civil rights, das dem der faktischen Befreiung der Farbigen in den Vereinigten Staaten an Pathos und Bedeutung nicht nachsteht". So verstanden, könnte eine "freie Gesellschaft" errichtet und erhalten werden, eine Gesellschaft, so der anglophile Erzliberale, "der das größte Glück der größten Zahl über alles geht": "Mehr Bildung für mehr Menschen."

Beflügelt von solchen Drohungen und Verheißungen, machten sich deutsche Pädagogen, Kultusplaner und Politstrategen ans Pläneschmieden. Es kam, über Parteien und Landesgrenzen hinweg, zu einer "breiten und geradezu euphorischen Reformdiskussion", so der Tübinger Erziehungswissenschaftler Andreas Flitner, von "nie gekanntem Ausmaß".

Die Lehrpläne sollten grundlegend erneuert, die Gymnasien besser auf Studium wie Arbeitswelt vorbereiten und die Kindergarten- und Vorschulerziehung dem "bisherigen öffentlichen Desinteresse" (Flitner) entrissen werden.

"Fließende Übergänge" von Gesamtschulen zu Gesamthochschulen, "Durchlässigkeit des Systems", "fachübergreifender wissenschaftsorientierter Unterricht", "fachübergreifende Ausbildung", "lebenslanges Lernen" - die Ideen schwirrten nur so, und es ist kein Zufall, daß manche der heute verlästerten Neuerungen damals schon beschlossen oder eingeleitet wurden.

Daß der Hauptschule eine "wissenschaftlich orientierte Grundbildung" verpaßt wurde - das geht auf einen Beschluß aller deutschen Kultusminister von 1969 zurück. Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung umschrieb die Zielvorstellungen, den Hauptschülern dürfe die "Ebene abstrakten begrifflichen Lernens ... nicht mehr vorenthalten werden".

Damals schon nahm in den Konvoluten der Entwürfe die reformierte Oberstufe Gestalt an, die dann 1972 von allen westdeutschen Kultusministern beschlossen wurde, und zwar, so ausdrücklich die Bekundung von SPD wie CDU und CSU, um den "Anforderungen einer sich verändernden Gesellschaft" gerecht zu werden.

Damals schon war die "Demokratisierung" der Hochschulen im Gange, jener Wandel von der herkömmlichen, hierarchisch aufgebauten Ordinarienuniversität zur Gruppenuniversität, der den Studenten und Assistenten Mitbestimmung in den akademischen Gremien sicherte. Im Mai 1968 machte sich in der Bundesrepublik die Westdeutsche Rektorenkonferenz Apo-Forderungen nach solcher "Demokratisierung" zu eigen.

Sogar die Gesamtschule, heute als linker Bastard verschrien, entsprang dieser Epoche der Begeisterung, und noch vor dem Regierungsantritt Willy Brandts empfahl der Deutsche Bildungsrat, eine von Bund und Ländern überparteilich und vielfarbig zusammengesetzte Expertenrunde, ein Versuchsprogramm "mit mindestens 40 integrierten Gesamtschulen".

Eben dieser Bildungsrat legte dann nach der Regierungsübernahme durch die Sozialliberalen, 1970, einstimmig Empfehlungen zur Neugestaltung des S.48 Bildungswesens vor, die radikaler kaum sein konnten:

* Ausbau der vorschulischen Erziehung "als freiwilliges Angebot für alle Kinder von drei und vier Jahren",

* Vorverlegung des Einschulungstermins "um ein Jahr auf das vollendete 5. Lebensjahr",

* zehntes Pflichtschuljahr für alle,

* Integration beruflicher und allgemeiner Bildung in der Oberstufe,

* Ausbildung der Lehrer nach Schulstufen und nicht nach Schularten.

Kernpunkt der Empfehlungen, die von den Kultusministern ausdrücklich gutgeheißen wurden, war das deutliche Abrücken vom traditionellen dreigliedrigen Schulsystem mit Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Für ein "unverbundenes Nebeneinander von Schulen, die sich ... von verschiedenen Bildungsideen her legitimieren", so die Bildungsexperten, gebe es "keinen Platz" mehr.

Der Bildungsrat sprach sich für "neue strukturelle Gliederungen" aus und machte aus seiner Sympathie für die horizontal gegliederte Stufenschule keinen Hehl, wenngleich er diesmal die Gesamtschule nicht beim Namen nannte. Das tat um so nachdrücklicher der "Bildungsbericht '70" - der erste Beitrag der sozialliberalen Bundesregierung für eine gemeinsame Bildungsplanung mit den Ländern.

"Hauptschule, Realschule und Gymnasium sollen schrittweise", hieß es da eindeutig, "zu einem Gesamtschulsystem zusammengefaßt werden." Der Bildungsbericht machte sich im übrigen die Forderungen des Bildungsrates fast wortgleich zu eigen, ergänzt um die Absichtserklärung, auch die berufliche Bildung "gründlich" zu erneuern.

Für den Hochschulbereich gab es eine Parallele. Der hierfür zuständige Wissenschaftsrat, überparteiliches Pendant zum Bildungsrat, empfahl 1970 einer Neuordnung des "tertiären Bereichs" mit Gesamthochschulen, Berufung gleichberechtigter Hochschullehrer anstelle alleinbefugter Ordinarien sowie einer Neuordnung der Studiengänge.

Wiederum übernahm die Bundesregierung im "Bildungsbericht '70", wie sie selber zu Protokoll gab, "in wesentlichen Punkten" die Forderungen des Wissenschaftsrats.

Oder anders: Die Tendenzen für die Erneuerung des Bildungsbereichs wurden von den Sozialliberalen im wesentlichen fortgeschrieben, mit allen Vorzügen und - wie sich mittlerweile gezeigt hat - Mängeln. Vor allem: Die Expansion der Bildungseinrichtungen, die "Überschwemmung" von Schulen und Hochschulen, war schon programmiert.

Anzulasten ist den Sozialliberalen, namentlich den Sozialdemokraten freilich, daß auch sie den Sinn für das Machbare verloren. Zwei Versäumnisse sind darüber hinaus augenfällig: Sie wußten zum einen nicht zu verhindern, daß bei der Aufblähung der Bildungseinrichtungen die qualitativen Reformen zu kurz kamen.

Und sie ließen zum anderen zu, daß linke Reformphantasten wichtige Neuerungen durch verquasten Verbalradikalismus in Verruf brachten - willkommenes Alibi für konservative Unionspolitiker, die schon bald nach dem Regierungswechsel S.49 in Bonn aus der bis dahin weitgehend gemeinsamen Bildungspolitik ausscherten.

Noch im Rückblick nimmt sich überraschend aus, wie schnell die Aufbruchstimmung verflog, wie prompt sich herausstellte, daß auch der geradezu gigantisch angelegte Ausbau der Bildungseinrichtungen dem Ansturm von Schülern und Studenten nicht mehr gewachsen war, die auch von der Bildungswerbung der sechziger Jahre ("Eltern, schickt eure Kinder auf bessere Schulen") angelockt worden waren.

Mitte der sechziger Jahre machten acht Prozent eines Schülerjahrgangs das Abitur, heute sind es 22 Prozent (was dem Anteil der meisten Industriestaaten entspricht). Die Zahl der Hochschulen hat sich seitdem knapp verdoppelt. Ob Bayreuth (Universität) oder Vechta (Fachhochschule für Sozialwesen) - es gibt kaum ein Stück Provinz, wo nicht Akademisches vorzuweisen wäre.

Die Kosten für das Schulwesen schnellten zwischen 1965 und 1976 von zehn auf 36 Milliarden Mark. Der Neubau von Hochschulen kostete zwischen 1970 und 1980 rund 26 Milliarden Mark; Nordrhein-Westfalen legte sich nicht weniger als fünf Gesamthochschulen zu.

Als die herbeireformierten Abiturienten kamen, standen sie gleichwohl häufig vor verschlossenen Türen. Und die Bildungspolitiker, die am allerwenigsten überrascht sein konnten, empfanden den Ansturm alsbald wieder "als Unglück", so die Liberale Hildegard Hamm-Brücher, die sich damals als Bildungsexpertin ihrer Partei hervortat. In beschönigender Amtssprache hieß es fortan, die Abiturientenströme seien "nicht rechtzeitig kanalisiert" worden.

Die Entwicklung förderte nicht gerade die ebenfalls vorgesehenen Strukturreformen: Bei den Hochschulen kamen sie nicht voran, für das übrige Schulwesen wurden sie zurückgenommen. Der Bildungsgesamtplan von 1973 kündigte den Abschied an.

Das Werk, von einer neuen Expertenrunde erarbeitet und als ein weiteres Stück gemeinsamer Bildungsplanung von Bund und Ländern gedacht, relativierte die schulische Neuordnung hin zum Vorhandenen. Einstimmigkeit, wie bis dahin in Bildungsgremien üblich, gab es nicht mehr.

Die unionsregierten Länder hielten sich wieder alle Optionen offen, auch die für ein "reformiertes gegliedertes Schulwesen". Die Orientierungsstufe, nach dem Willen von SPD und FDP "schulformunabhängig zu organisieren", sollte - so ließ die Union in den Plan schreiben - auch den bestehenden Schulformen zugeordnet werden können. Ein Nebensatz im christdemokratischen Sondervotum - "Ein differenziertes Schulsystem erfordert eine differenzierte Lehrerbildung" - machte deutlich, daß es nun in der Bundesrepublik zwei bildungspolitische Lager gab. Es war nur eine Frage S.52 der Zeit, bis sich die Unionsländer ganz von der Gesamtschulidee lossagten. Um die Neuerung entbrannte statt dessen ein beispielloser Streit. Die einen führten ihn, als sei die "neue Schule für eine neue Gesellschaft" ein pädagogisches Allheilmittel, die anderen kämpften gegen vermeintliche Verderbnis. Das Wort von der "sozialistischen Einheitsschule" kam auf.

Auf die SPD fiel damals zurück, was Jungakademiker mit "systemkritischem Ansatz" in alle nur erdenklichen Entwürfe und Konzepte schrieben. Auch in der Praxis erschien ihnen die neue Schule als der ideale Ort, all das loszuwerden, was sie gegen die kapitalistische Ordnung vorzubringen hatten - von der "Ausbeutung der Arbeiterklasse" bis hin zum "Leistungsterror".

Dazu gehörten, beispielsweise für Lehrer im Hessischen, "Notengutschriften" für Arbeiterkinder. Dazu gehörte, an der neuen Gesamtschule Dortmund-Scharnhorst, der Verzicht auf "massiven Lehrereinsatz" bei der Pausenaufsicht, um nicht "auf diese Weise autoritäres Verhalten zu beleben".

In der Aufgeregtheit jener Zeit, da Studenten in den Universitäten konspirierten und schikanierten und die Terroristen in den Untergrund gingen, bekam jede krakeelige Pädagogenparole ungebührliche Resonanz. Kein Zweifel: Linke Verstiegenheiten trugen damals dazu bei, daß den Gesamtschulen "in den privilegierten Gruppen der Gesellschaft" die entschiedensten Gegner erwuchsen, wie der Konstanzer Bildungsforscher Helmut Fend später konstatierte.

Das Schlagwort von der "Systemveränderung" blieb hängen und lieferte der Christenunion auf Jahre hinaus nicht nur Anlaß zur Kritik, sondern auch das Alibi, die Gesamtschule überhaupt abzulehnen - wiewohl gewiß keine CDU-Landesregierung Linkslastigkeit in ihren Gesamtschulen geduldet hätte.

Ähnlich schlechte Resonanz besorgten sich die Sozialdemokraten in Hessen mit den sogenannten Rahmenrichtlinien, Entwürfen linker Pädagogen für den Deutsch- und Gesellschaftsunterricht, die bis heute Entwürfe blieben - weil Ministerpräsident Holger Börner den Bildungsdenkern das "Ende der Fahnenstange" dekretierte.

In neudeutscher Soziologenmanier stellten die Richtlinien die Frage nach Interessen, Klassen, Schichten, Gruppen. Was in Deutsch und Gesellschaftslehre (Geschichte, Geographie und Sozialkunde) zu bedenken gewesen wäre, schnurrte zusammen auf das simple Fragemodell: Wem nützt das?

Solche Eindimensionalität, verpackt in technokratischen Lernzielen nach dem Schema "Erkennen, daß ... lernen, daß ...", mußte eine Generation von Bildungseltern erschrecken, denen Deutsch als Kanon klassischer Werke nahegebracht worden war, die Geschichte als Durchgang vom Peloponnesischen Krieg (431-404 vor Christus) bis zum Vertrag von Versailles (1919) hinter sich gebracht und Sozialkunde, sofern sie jünger waren, als langweilige Institutionenlehre verschlafen hatten.

Die Fragehaltung, die da propagiert wurde, rückte Wissen und Können in den Hintergrund und war in aller Schlichtheit feindselig, kalt. Alles und jedes wurde auf die "Klassenfrage" zurückgeführt. "Konflikt" war das Haupt-Wort progressiver Lehrpläne. Zugleich entsprachen die Entwürfe einer Wegwerfmentalität - getreu einer herrschenden Strömung der Pädagogik, die da glauben machen wollte, daß jederzeit hervorholbares Wissen bei der derzeitigen Informationsüberflutung trügerische Vorstellung sei.

Die Tendenz solcher Entwürfe besagt wenig über die praktisch betriebene Kultuspolitik der SPD, mehr über den Zustand der Hochschulen, deren Absolventen S.54 die Richtlinien verfaßt hatten: Ein kritischer Punkt der Reformen der siebziger Jahre war nämlich auch, daß jenseits von Gesetzen, Richtlinien, Umorganisationen der Bildungsinstitutionen sich die aufgeklärte Halbbildung durchsetzen konnte - ein Produkt der alten Ordinarienuniversität.

Denn die hatte schon lange kein rationales Selbstverständnis mehr vermittelt; sie ließ die wacheren Studenten allein bei der Suche nach einer Antwort auf Sinnfragen, und Antworten fanden die dann bei Marx und Marcuse, mit zunehmender intellektueller Verelendung und emotionaler Verarmung auch bei Mao, Lenin und Stalin.

Daß Wissenschaft nicht nur eine Frage der Organisation ist, sondern etwas mit Qualität zu tun hat, diese Binsenweisheit war sozialdemokratischen Politikern mancherorts abhanden gekommen. Wenn sie es merkten, war es häufig schon zu spät, wie bei der Gründung der Universität Bremen.

Dort sprach der 33jährige Gründungsrektor und stellvertretende Juso-Bundesvorsitzende Thomas von der Vring gern von "Revolution". Ganz sophistischer Reformer, sagte er aber auch, eine "sozialistische Universität" könne er sich erst in einer "sozialistischen Gesellschaft" vorstellen.

Der konsternierte Bremer Regierungschef Hans Koschnick (SPD) antwortete: Wenn von der Vring "mit Revolution Gewalt meint", dann werde er "ihm mit den Mitteln der Polizei und des Gerichts auf die Finger klopfen". Falls S.56 von der Vring "Revolution im Sinne hegelscher Dialektik" verstehe, dann hülfen, versicherte der verunsicherte Landeschef, "nur bessere Ideen. Denn es wäre frevelhaft, wollte man das Denken den Jusos überlassen".

Von den renommierten Professoren der Bundesrepublik wollte keiner mehr an der "Reformuniversität" lehren und forschen. So blieben als Aspiranten auf Lehrstühle nur die jüngeren Produkte der alten Ordinarienuniversität, junge Assistenten, oft nicht habilitiert, manche noch nicht einmal promoviert.

Was an der Universität Bremen geschah, die sich bis heute noch nicht von den Gründungseskapaden erholt hat, ist nicht typisch für Hochschulneugründungen überhaupt; Universitäten wie Trier etwa oder Bochum blieben frei von solchem ideologischem Ballast. Aber das Avancement von Nachwuchsakademikern, die hohen Qualitätsansprüchen nicht genügten, ist gleichwohl charakteristisch für die sechziger und siebziger Jahre - auch dies ein Resultat der unkontrollierten Expansion.

Die Planstellen für Professoren und Dozenten wurden von 5500 im Jahr 1960 auf 15 000 im Jahr 1970 verdreifacht und dann bis 1981 noch einmal auf 33 300 verdoppelt. Nicht nur konservative Altordinarien wie der Informatik-Professor Karl Steinbuch halten die "Einebnung akademischer Grade und die Erzeugung großer Mengen von 'Discountprofessoren'" für geradezu "verheerend". Der inflationäre Stellenschub habe, so findet auch der Politologe und Sozialdemokrat Kurt Sontheimer, "ein Klima der Mittelmäßigkeit" geschaffen, das "lähmend" wirke auf "hochqualifizierte Forschung und eine besonders wirksame Lehre".

Fast der gesamte Mittelbau der sechziger Jahre ist mittlerweile in Spitzenpositionen eingerückt und blockiert jetzt, da es an Geld für neue Planstellen mangelt, jegliche Auffrischung des Wissenschaftspersonals. Nur selten haben qualifizierte junge Forscher die Chance, in das geschlossene System der Wissenschaftsbeamten einzurücken. Auf hundert Professoren, errechnete der Wissenschaftsrat, kommen pro Jahr nicht einmal zwei Neuzugänge.

Offensichtlich sind viele Hochschullehrer heute überfordert, schon gar, wenn über reines Fachwissen hinaus Lebensorientierung zu vermitteln wäre - die vor allem erwarten nämlich die Studenten, wie eh und je. Viele von ihnen, so heißt es in einer Studie des Bonner Bildungsministeriums vom vorigen Jahr, "vermissen die Einbindung der Fachausbildung in fachübergreifende, moralischethische Bezüge". Die "fehlende" Sinnhaftigkeit des Studiums könne eine Erklärung sein für "Passivität, Resignation und Desorientierung in Teilen der Studentenschaft" - es wäre gewiß nur eine Erklärung.

Schon 1975 erforschten saarländische Wissenschaftler, was seither Erhebungen immer wieder bestätigen: Die Hälfte aller Studenten krankt an "Lernunlust" und hat "Schwierigkeiten, sich zu konzentrieren und Gelerntes zu behalten".

Dabei sind "die meisten Studenten fleißig", wundert sich der Hannoveraner Mathematikprofessor Horst Tietz, trotz schlechter Berufsaussichten, chaotischer Studiengänge, trotz ihrer "Angst vor dem Alleinsein" mit einem Buch, trotz dem "Zweifel an der Vernünftigkeit ihres Studiums", der den "Willen" lähme. Die Zeiten, da Studenten gegen "reformistische Scheiße" Steine warfen für die Befreiung der Wissenschaft von den Fesseln der "kapitalistischen Produktionsverhältnisse", sind vorbei.

"Politische Spannungen sind kaum spürbar", berichtet Tietz, der das "unheimlich" findet. Obwohl die politische Szene auf dem Campus häufig noch von linken und linksradikalen Gruppen beherrscht wird, ist resignative Anpassung unübersehbar, und in den Gremien geht es längst nicht mehr zu wie zu Dutschkes Zeiten.

Ein Dialog findet nicht statt. Der einst vielbeschworene "herrschaftsfreie Diskurs", versuchsweise institutionalisiert in der Mitbestimmung aller Gruppen, Studenten, Professoren, Mittelbau, erweist sich im universitären Alltag als Abklatsch dessen, was von Jungakademikern gern als das Finassieren der Berufspolitiker verachtet wird.

Die "transparente", "demokratisierte" Universität ist in Wahrheit eine Fraktionsuniversität, in der Entscheidungen bis ins Detail in Hinterzimmern vorbereitet werden, das taktische Kalkül Triumphe feiert. Die erfolgreichste Figur in der deutschen Alma mater ist derzeit nicht der introspektiv grübelnde Hochschullehrer, der das Erkannte an andere weitergibt, sondern, so der Bochumer Politologe Peter Weber-Schäfer, der "Verwalter von Studienordnungen, Institutssatzungen und mittelträchtigen Forschungsprojekten über jeweils modische, wenn auch nicht immer relevante Fragen".

Relevant aber wäre es gewesen, die Studieninhalte und die Studienziele neu zu bestimmen. "Das Geraufe um die Notwendigkeit der Funktionsanalysis und der Quantenmechanik für den normalen Diplomphysiker", so schildert es Peter Glotz, "der zähe Kampf um die Zahl der Gußfüllungen beim Zahnmediziner und um die notwendigen Linguistik- oder Altfranzösisch-Kenntnisse beim Lehrer blieb bald mehr, bald weniger ergebnislos" - und füglich auch die endlosen Diskussionen über eine Studienzeitverkürzung, die den überfüllten Hochschulen hätte Entlastung verschaffen können.

In den USA wie in der Sowjet-Union studieren, im Verhältnis, nicht weniger junge Bürger als in der Bundesrepublik, nur sind sie - bis auf angehende Wissenschaftler - in aller Regel schneller für ihren Beruf qualifiziert. Statt der erhofften Verkürzung der Studienzeiten für S.59 Volkswirte, Juristen, Physiker und Mediziner verlängerten sich schon zwischen 1970 und 1972 die durchschnittlichen Studienzeiten um mindestens ein Semester auf sechs Jahre. Dabei ist es geblieben.

Warum "die durchgreifende Studienreform", ein Kernstück der sozialliberalen Erneuerungsintentionen, gescheitert ist, läßt sich in formaler Hinsicht leicht ausmachen: an einer Fehleinschätzung der Rechtslage. Der erste Bildungsminister der Sozialliberalen, der parteilose Ingenieur-Professor Hans Leussink, war 1971 noch ganz dezidiert: "Nachdem in den Ländern in den letzten drei Jahren etwa 30 Gesetze und Gesetzentwürfe vorgelegt worden sind, die die Probleme nicht zufriedenstellend meistern konnten, hat jetzt der Bundesgesetzgeber das Wort."

Der brauchte dazu sechs Jahre - und kam zu der Erkenntnis, wie schon der Leussink-Nachfolger Klaus von Dohnanyi einräumen mußte, daß die Zuständigkeit des Bundes eben doch "begrenzt" sei: Das Hochschulrahmengesetz, das 1976 vom Parlament beschlossen wurde, konnte lediglich eine Vereinheitlichung der bis dahin unterschiedlichen Hochschulgesetze der einzelnen Bundesländer anstreben, etwa in Fragen der Mitbestimmung.

Das Gesetz war ein Allparteienkompromiß, der zudem an entscheidenden Stellen "die Handschrift der Union" trug, wie der damalige rheinland-pfälzische Kultusminister Bernhard Vogel rühmte, und außerdem an das Urteil des Bundesverfassungsgerichts über die Hochschulmitbestimmung (Professoren-Majorität bei Forschung und in Berufungsfragen) gebunden war.

Die Landeshochschulgesetze aber beließen die inneren Reformen - Studiengänge, Studienzeiten, Prüfungsordnungen - in der Kompetenz der eh und je autonomen Hochschulen, und die brachten sie wie eh und je nicht zustande. Letztlich, meint Glotz, seien die inneren Veränderungen, etwa die Verkürzung der Studienzeiten, an einer großen Koalition "konservativer Professoren und linker Studenten" gescheitert.

Die Bundesregierung mußte erkennen, daß sie für eine grundlegende Erneuerung des Hochschulbereichs wie Schulsystems keine Handhabe hatte (und auch keine überzeugenden Ideen). Sie konnte allenfalls Bildungsreformen über die Finanzierung von Modellversuchen vorantreiben oder die Kultusminister aus dem eigenen politischen Lager bedrängen - auch das tat sie bald nicht mehr eindringlich genug.

Wenn sozialliberale Bildungspolitik versagt hat, dann hier. Trotz der beschränkten Rechtskompetenz hätten SPD und FDP über die von ihnen geführten Länderregierungen politisch Druck auf die Hochschulen ausüben müssen, die sichtlich reformunfähig waren. Glotz räumt ein: "Es gibt kaum ein traurigeres Kapitel als die Unfähigkeit von Staat und Universitäten, ein sinnvolles Studienangebot zu organisieren."

Zu erkennen gewesen wäre das schon vor zehn Jahren, als der Wissenschaftsrat, der die Reformen so ausdrücklich befürwortet hatte, eine Inspektionsreise durch 45 Hochschulen im Sommersemester S.61 1971 auswertete. Die Kontrolleure stellten fest, daß die Reform der Studiengänge nicht oder kaum in Gang gekommen war, die Personalstruktur sich nicht wesentlich verändert hatte, Forschungsplanung kaum betrieben wurde. Die Hochschulen verzettelten sich in "Organisationsfragen".

Schlimmer noch: Die Mitbestimmung hatte sich als Instrument der Reform nicht bewährt. "Intoleranz und Machtmißbrauch, die der alten Ordinarienuniversität zum Vorwurf gemacht werden, treten auch innerhalb der neuen Strukturen auf", hieß es in dem Bericht über die "Hochschulbesuche im SS 1971", "wobei ihr Ausmaß aufgrund mangelnder Kontrolle der Macht teilweise eher zugenommen zu haben scheint".

Gegen die Unfähigkeit der Hochschulbürokratien, Studiengänge und Prüfungsordnungen zu entschlacken, fanden die Regierenden kein Mittel. Vom "Entrümpeln", zeitweise Lieblingswort der Bildungsplaner, war bald nicht mehr die Rede. So heftig Hochschule wie Schule Anfang der siebziger Jahre umstritten waren, so flau ging es nun zu. Bildungspolitik rückte in Bonn vom Spitzen- auf den Abstiegsplatz, und der Stellenwert ließ sich an der Besetzung des Ministeriums ablesen.

Der Tunnelbau-Professor Hans Leussink, ehedem Vorsitzender des Wissenschaftsrates, war der erste und einzige Bildungspolitiker vom Fach. Ihm folgten 1972 der vielverwendbare Jurist Klaus von Dohnanyi, der Arbeits- und Sozialpolitiker Helmut Rohde (1974-1978) und der Deutschland- und Innenpolitiker Jürgen Schmude (1978-1981).

Erst Björn Engholm, Parlamentarischer Staatssekretär unter Rohde und Schmude und von 1981 an Minister, stand auch mit seiner Person wieder für bildungspolitische Perspektiven. Engholm rückte die berufliche Bildung in den Mittelpunkt der Regierungspolitik und warb auch schon mal für die Gesamtschule.

Daß auch er auf verlorenem Posten stand, wurde deutlich, als er sich zur Hochschulsituation äußerte. Die "Studienreform", sagte Engholm 1980, sei "gegenwärtig" - also nach mehr als zehnjährigen Bemühungen - "der entscheidende Prüfstein für die Reformfähigkeit unserer Hochschulen". Er hätte ebensogut in den Wind sprechen können.

Was bleibt?

Gewiß gehört zur bildungspolitischen Bilanz, daß die Sozialliberalen ein Stück mehr Chancengleichheit bewerkstelligt haben, die längst überfällig war. Die Öffnung der weiterführenden Bildungswege für breite Bevölkerungsschichten kam in allererster Linie jenen zugute, die einst von höherer Bildung ausgeschlossen waren: Arbeiter- und Angestelltenhaushalten.

Mit dem Bundesausbildungsförderungsgesetz (Bafög) setzten die Sozialliberalen sozial schwächere Familien dann S.63 auch finanziell in den Stand, ihre Kinder auf Gymnasien und zur Hochschule zu schicken; jeder zweite geförderte Schüler und jeder dritte unterstützte Student stammen aus einer Arbeiterfamilie.

Verbesserungen auch im Bereich der beruflichen Bildung: Ausbildungsordnungen für 150 Berufe mit über 800 000 Auszubildenden wurden zum Teil grundlegend erneuert. Eine Ausbilder-Eignungsverordnung bewirkte, daß rund 350 000 betriebliche Ausbilder arbeits- und berufspädagogische Kenntnisse nachweisen mußten. In Sonderprogrammen suchte die SPD/FDP-Koalition noch mehr Chancengerechtigkeit herzustellen: Ausbildung nun auch für Mädchen in 55 Berufen, die früher Männern vorbehalten waren; spezielle Ausbildungsangebote für ehemalige Sonderschüler, Hauptschüler ohne Abschluß und junge Ausländer ohne Lehrstelle.

Keineswegs vergebens auch waren die Bemühungen der Sozialliberalen um die Gesamtschule, auch wenn deren Durchsetzung als alleinige Regelschule am eigenen Unvermögen wie am Widerstand der Union scheiterte. Denn ob nun die sozialdemokratisch und sozialliberal regierten Länder ihre Gesamtschulpolitik forcieren oder nicht, ob die unionsregierten Länder ihre wenigen Gesamtschulen auf ewig im Experimentierstadium lassen oder nicht - die Gesamtschule wirkt so oder so auf das dreigliedrige System zurück.

Die neuen Bildungsstätten haben bewirkt, daß auch von den traditionellen Schulen zunehmend verlangt wird, die unterschiedlichsten Begabungen zu fördern und die Auslese zu mildern. Es gibt heute gute und weniger gute Gesamtschulen, wie es gute und weniger gute Gymnasien gibt.

Freilich, nur das kleinste Bundesland, Bremen, hat sich ohne Wenn und Aber zur Gesamtschule bekannt. In allen anderen Ländern machten die Sozialliberalen Abstriche am Status der Schulen wie an ihrer Zahl - das Klima für die Beschränkung hatten sie selber erzeugt.

Schwerer wiegt, daß sie, die Propheten der Neuerung, sich als Prokuristen des Wachstums erwiesen. Von den Reformansätzen der sechziger Jahre, die sie teils fortschreiben, teils weiterentwickeln wollten, blieb vor allem jener Teil übrig, der vornehmlich Probleme schafft: die Expansion. Die inneren Reformen scheiterten oder blieben in Ansätzen stecken.

Die "Abstimmung zwischen der Entwicklung des Bildungssystems und des Beschäftigungssystems", wie es der Bildungsforscher Jürgen Raschert umschrieb, kam nicht zustande. "Die Hochschulen sollen offen sein", hieß es noch im Regierungsprogramm für die Jahre 1976 bis 1980, und der Wissenschaftsrat - Vorsitzender Wilhelm Kewenig, heute CDU-Senator in Berlin - unterstützte damals noch einmal die Illusion vom Wert der Bildung an sich:

Klar sei, "daß zusätzliche Ausbildung dem einzelnen in persönlicher wie in beruflicher Hinsicht einen erweiterten Horizont öffnet, Elastizität und Anpassungsfähigkeit fördert und dadurch zugleich der Allgemeinheit dient".

Aber die Folgen waren schon abzusehen. Klar war aus der Sicht der Experten nämlich auch, "daß die Absolventen auf dem Arbeitsmarkt beispielsweise Stellen und Tätigkeiten annehmen müssen, die weder traditioneller akademischer Vorstellung noch ihrem Studienfach entsprechen" - von Arbeitslosigkeit ganz zu schweigen.

"Der neue Name des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft", hatte der erste Bildungsminister Leussink im Jahre 1970 verkündet, "ist ein Programm der Bundesregierung." Das war zuwenig.

Im nächsten Heft

Umweltschutzpolitik: riesenhaft dimensioniertes Stückwerk


DER SPIEGEL 44/1982
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