05.07.2010

Ein Abgrund von Föderalismus

Fast hundert Ausbildungswege zum Lehrer, Tausende verschiedener Lehrpläne und miserable Ergebnisse im internationalen Vergleich - die Bildungs-Kleinstaaterei hat dazu geführt, dass Deutschlands wichtigste Ressource knapp geworden ist: Geist und Expertise. Von Thomas Darnstädt
Immer im Februar holt Gerald Taubert die lila Schachtel aus dem Wandschrank in seinem Direktorenzimmer. Seine Sekretärin schreibt dann die Namen hessischer Schulkinder auf kleine weiße Zettel, auf jeden einen.
Die Zettel werden gerollt, durch kleine weiß-rot gestreifte Ringe gezogen und in die lila Schachtel geworfen. Unter Aufsicht eines Rechtsanwalts pult dann der Direktor ein paar Röllchen nacheinander wieder heraus, zieht den weiß-roten Ring mit den Fingernägeln herunter und liest laut vor, was eine Schreibkraft auf einer Liste vermerkt: die Gewinner.
Die Eltern der Glücklichen werden mit einem Formschreiben, das von Schulleiter Taubert entworfen wurde, benachrichtigt, dass ihre Söhne und Töchter einen Platz am Gerstunger Philipp-Melanchthon-Gymnasium gewonnen ha-ben. Für die Verlierer hat Taubert auch ein Schreiben entworfen. Es beginnt mit "Leider".
Leider, leider. "Es tut weh", sagt der Pädagoge, "aber so ist das im Föderalismus." Da muss man in der Schulpolitik ein bisschen improvisieren.
Leider, leider. Tauberts Melanchthon-Schule liegt in Thüringen, die Bewerber aber, die, immer wenn das Schuljahr beginnt, das hundert Jahre alte Bildungsinstitut überlaufen, sind Bildungsausländer, die über die Grenze kommen, aus dem Problemschulland Hessen ins Pisa-Erfolgsland Thüringen.
"Schule der Deutschen Einheit", diesen Beinamen hat Taubert seinem begehrten Gymnasium verschafft, weil es tatsächlich fast auf der Grenze zwischen den beiden Ländern liegt, die einst durch den Todesstreifen zwischen Ost und West getrennt waren. Am Bahnhof, wo heute die "Fahrschüler" aus Hessen in Rudeln eintreffen, wurden einst die Interzonenzüge der Reichsbahn abgefertigt, im Keller des Schulhauses saßen damals die Sicherheitsorgane der DDR und belauschten den Ost-West-Telefonverkehr.
Doch die tolle Geschichte vom wiedervereinten Lernen beeindruckte die Thüringer Schulobrigkeit wenig. Als sich herausstellte, dass mehr als die Hälfte der Melanchthon-Schüler aus Hessen kam, beschloss der Kreis das unter Föderalisten Naheliegende: zumachen. Denn warum soll Thüringen die Schulausbildung hessischer Kinder finanzieren?
Schule ist ein Thema für Volkszorn. Es gab einen Elternaufstand, Protestdemos, sogar die Wildecker Herzbuben ("Herzilein") aus dem benachbarten West-Kreis kamen und sangen. Auf dem Höhepunkt ließ Taubert eine neue Mauer aus Kartons errichten. Ergebnis: Die Schule bleibt, aber für Hessen gilt ein strenger Numerus clausus. Seitdem hat Taubert die lila Schachtel im Schrank. Denn der Ansturm der Schulflüchtlinge aus Hessen wird immer größer. "Sie sollten mal morgens um acht kommen", empfiehlt der Direktor, "da stauen sich hier die Taxi-Kolonnen." Im Taxi zum Bildungsaufstieg: Kosten spielen für Hessen-Eltern offenbar keine Rolle. In Naturwissenschaften steht Thüringen auf Platz 3, Hessen auf Platz 12 der deutschen Länder im Pisa-Ranking. Mag auch Thüringen im neuen Englisch-Leseleistungstest schlecht abgeschnitten haben, der gute Ruf des Gymnasiums an der Grenze ist ungebrochen. Denn der Mann mit der lila Glückskiste verspricht Leistung: "Schule ist kein Spaß, das ist die Arbeit der Kinder."
Diese pädagogische Einsicht muss nicht jeder teilen. Doch dass sich morgens die Taxi-Kolonnen aus Hessen durchs Werratal quälen, lässt ahnen, unter welchem Druck das deutsche Bildungssystem steht. Auf der Suche nach dem Besten für ihre Kinder nehmen Eltern nicht mehr als gottgegeben, welche Bildungspolitik aufgrund welcher Koalitionsvereinbarung in ihrem Bundesland gerade Mode ist.
Die meisten Bildungsbürger sind eingesperrt in das Labyrinth der 16 deutschen Schulsysteme in 16 deutschen Bildungs-Zwergstaaten, deren Politik sich häufig auch noch im Rhythmus der Landtagswahlen und wechselnder Koalitionen alle vier bis fünf Jahre ändert. "Was die Eltern am meisten nervt", weiß auch Christoph Matschie, der SPD-Kultusminister in Thüringen, "ist die Zersplitterung des Bildungssystems." Und der Zorn wächst. Der "provinzielle Bildungs-Länderheckmeck" - so der ehemalige Berliner und neue Hamburger Uni-Präsident Dieter Lenzen - hinterlässt Bildungsverlierer. Deutschland hat nicht nur in der Qualität seiner Schüler und Studenten den Anschluss ans Weltniveau verloren, in der Folge wird allen Prognosen zufolge auch die wichtigste Ressource verknappen, die Deutschland im weltweiten wirtschaftlichen Wettbewerb überhaupt zu bieten hat: Geist und Expertise.
Wer das Pech hat, im falschen Bundesland zu wohnen, muss machtlos mit ansehen, wie die eigenen Kinder verlorengehen im Durcheinander, das inkompetente Politiker anrichten. So zeigte erst im vergangenen Monat der neue Schulleistungs-Ländervergleich über sprachliche Kompetenzen im Auftrag der Kultusministerkonferenz das Bildungsgefälle in der 9. Klasse: Bremer und Berliner Schüler starten mit verminderten Chancen ins Berufsleben, sie finden sich am unteren Ende der Lernerfolgsskala.
Der Bildungs-Länderheckmeck stößt zunehmend auf Widerstand. "Wir wollen lernen" ist die Parole, mit der Hamburger Bildungsbürger und ihre Kinder auf die Straße gingen, um per Volksentscheid die Pläne der schwarz-grünen Koalition für die Einführung der "Primarschulen", einer Verlängerung der Grundschulzeit bis zur Klasse 6, zu verhindern. CDU-Regierungschef Ole von Beust ("Diesen erbitterten Widerstand habe ich nicht erwartet") hatte den Schulgroßversuch dem grünen Koalitionspartner im Tausch gegen die Erlaubnis eingeräumt, die Elbe auszubaggern.
Ein ähnlicher Schulkrieg droht nun in Nordrhein-Westfalen, wo die künftige rot-grüne Minderheitsregierung ohne hinreichende finanzielle und mit wackeliger parlamentarischer Basis das neue Schulmodell der Gemeinschaftsschulen einführen will - falls sie sich noch über den Weg dahin einig wird. Es könnte dann zu Prozessen gegen diese in der Landesverfassung nicht vorgesehene Schulform kommen - und damit für Tausende Schulkinder zu Unklarheit über ihren künftigen Bildungsweg.
In Niedersachsen läuft mittlerweile ebenfalls ein Volksbegehren. Hier richtet sich der Zorn gegen die Einführung der Turbo-Gymnasien, die in acht Jahren zum Abi führen sollen. Im Bürgerzorn über die "G-8-Reform" hatte schon zuvor die hessische CDU-Kultusministerin Karin Wolff ihr Amt verloren, ihr Regierungschef Roland Koch schrammte 2008 wegen des Streits um bessere Schulen knapp an seiner Abwahl vorbei. Des G-8-Ärgers überdrüssig, ist die Regierung in Schleswig-Holstein derweil dabei, das alte, neunjährige Gymnasium wieder einzuführen.
Es reicht. "Kein Gesetz der Welt", schimpft Pädagogikprofessor Lenzen, "kann Eltern verbieten, die Sache der Bildung selbst in die Hand zu nehmen. Worauf warten wir noch?" Lenzen hoffte schon auf eine neue "Bildungs-Apo". Bildungs-Länderheckmeck: Die große Mehrheit der Deutschen, 61 Prozent, will laut einer Allensbach-Umfrage von März die Schulen nicht länger den Ländern anvertraut sehen. Der Bund soll die Kontrolle über die Schulen übernehmen.
Und erst die Universitäten: Waren es nicht die vereinigten Länder, die überhastet und unterfinanziert jene Bologna-Reformen eingeführt haben, an der Studenten allerorten mittlerweile verzweifeln? Massenproteste, Sit-ins und Studentenstreiks haben die Landespolitiker zum kopflosen Einlenken gebracht. Nun wird überall ebenso überhastet zurückreformiert. Das Durcheinander ist perfekt. Quote und Qualität der Hochschulabschlüsse liegen deutlich unter dem internationalen Durchschnitt. Die Abschaffung der Diplom- und Magister-Studiengänge zugunsten der Bachelor- und Master-Abschlüsse hat die Lage an den Unis eher noch angespannter gemacht. "Teilweise höhere Abbruchquoten" als vor der Bologna-Reform meldete der Bildungsbericht 2008, "Orientierungsprobleme", "Entscheidungsunsicherheiten", "Informationsdefizite" haben Humboldts Unis zu Tollhäusern gemacht.
"Nur eine Handvoll Experten ist in der Lage zu erklären, wie die Bundesländer ihren Freibrief zur Ausgestaltung ihrer Bildungssysteme im Detail interpretiert haben", klagt der Dortmunder Bildungsforscher Ernst Rösner. "Blankes Unverständnis" sei im Ausland über das deutsche Durcheinander anzutreffen.
Erklären kann man in diesem Land nicht einmal mehr, was ein Lehrer ist. 98 verschiedene Ausbildungswege haben Forscher der Berliner Humboldt-Uni und der Uni Hamburg ermittelt. Es gibt keine Einigkeit, was jene Männer und Frauen können müssen, denen die Nation ihre Zukunft anvertraut.
Am schlimmsten geht es am unteren Ende der Bildungsleiter zu. Die Zahl der jungen Leute, die durch die Ritzen des Schuldurcheinanders rutschen und im gesellschaftlichen Abgrund verschwinden, ist alarmierend hoch. Fast 20 Prozent der 20- bis 30-Jährigen in Deutschland drücken sich ohne Berufsabschluss in den Nischen der Leistungsgesellschaft herum: Bildungsverlierer.
Eine düstere Zukunft prophezeit der Bildungsbericht 2010: 1,3 Millionen Deut-
sche, so die Prognose, werden bis 2025 mangels brauchbarer Ausbildung dauerhaft keine Arbeit finden.
In Problemländern wie Hamburg gelten mehr als 25 Prozent der 15-Jährigen als "Risikoschüler", deren Lesebildung auf Grundschulniveau stehengeblieben ist. An Berlins Hauptschulen findet Bildung praktisch nicht mehr statt. Mehr als 70 Prozent der Schüler erreichten 2006 nicht die Minimalanforderungen für Lesen und Rechnen.
Das "Bildungsminimum", das der Staat seinen Bürgern schulde, sei in vielen Gegenden Deutschlands nicht mehr gesichert, "alarmierend" sei der Anteil der chancenlosen "Risikoschüler", "offensichtliche Fehlplatzierungen" der Schüler belasteten des Schulsystem, "unangenehm" sei es, dies so "offen auszusprechen", aber die Zeit für die Rettung des deutschen Schulsystems werde knapp: So warnte in einem internen Papier der "Wissenschaftliche Beirat für die Gemeinschaftsaufgabe Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich gemäß Art. 91b Abs. 2 Grundgesetz".
Der was? Die Bezeichnung dieser hochkarätigen Wissenschaftlerrunde ist Alarmruf genug: Sie lässt in einen Abgrund von Verantwortungslosigkeit blicken, der noch bedrohlicher wird, wenn man weiß, dass jenes unaussprechliche Gremium mit seinem Notruf seine Kompetenzen überschritten hat.
Ein Abgrund von Föderalismus: Niemand in diesem Land ist befugt, der von Angela Merkel ausgerufenen "Bildungsrepublik Deutschland" den Weg zu weisen. Der Beirat, dessen Bezeichnung sich niemand merken kann, ist das machtlose Produkt jahrelangen Gezerres um die Bildungszuständigkeit im Bundesstaat, ohne Kompetenzen, ohne Gehör. Seine Warnungen blieben ebenso folgenlos wie ein Bericht der Vereinten Nationen, deren Schul-Tester in einem Bericht die Befürchtung äußerten, im Mitgliedstaat Deutschland werde das Menschenrecht auf Bildung verletzt.
Sollen sich raushalten, sind ja nicht zuständig.
"Das System kann es sich nicht leisten, seine Bildungsverlierer einfach zu missachten", warnt der Berliner Bildungsexperte Hans-Peter Füssel, Mitautor des neuen Bildungsberichts vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (Dipf). Beunruhigen müssen die Dritte-Welt-Zustände in den Slums des deutschen Bildungswesens genauso die Väter und Mütter, die ihre Kinder im gepflegten Privatgymnasium untergebracht haben. "Was nützen den Bildungsbürgern noch ihre schönen Gymnasien", überlegt ein Bildungsexperte in Hamburg, "wenn ihnen die Verlierer aus den Hauptschulen ihre Häuser anzünden?"
"Wie schafft es unser Bildungssystem, zugleich leistungsfeindlich und ungerecht zu sein?", fragt der SPD-Politiker Karl Lauterbach, der sich als Gesundheitsexperte seiner Partei auch um die geistige Gesundheit der Nation Gedanken macht. "Wir sind nicht nur schlecht, wir sind auch gemein" - so karikiert sich das System nach einem Berliner Schulbehördenschnack selbst.
So schlecht und so gemein: Wer ist das, dieses System?
Adresse: Taubenstraße 10, Berlin Mitte. Erster Stock: "Auslandsschulen", zweiter Stock: "Allgemeinbildende Schulen", dritter Stock: "Berufliche Bildung", vierter Stock: "Europa-Angelegenheiten" , fünfter Stock: "Generalsekretär". Da sitzt er. Der Chefdirigent des Bildungswesens, Generalsekretär der Kultusministerkonferenz, Professor Erich Thies. Der weiß alles über die deutsche Bildungskatastrophe. Aber so viel muss klar sein: Verantwortlich ist er für gar nichts.
KMK, das Kürzel für Kultusministerkonferenz, kennen alle Eltern, alle Studenten. Die KaEmKa ist schuld, dass es im Schulwesen drunter und drüber geht, die KaEmKa ist schuld, dass die Universitäten flächendeckend zugrunde reformiert worden sind. Die haben alle, macht der Generalsekretär deutlich, das Problem nicht begriffen: "Die KMK produziert eine Menge Papier. Und das Sekretariat hat hier häufig nur die undankbare Aufgabe, all dieses Papier hin und her zu schieben." Mit der wirklichen Politik sei man "nicht direkt" befasst. Auch die KaEmKa kann nichts dafür.
Niemand kann etwas dafür. Neun Millionen Schüler werden jeden Morgen von ihren Eltern auf den Weg geschickt, im Vertrauen, dass einer sich für sie verantwortlich fühlt. Hunderttausende Lehrer versuchen jeden Morgen pünktlich zum ersten Klingeln den Jungen und Mädchen etwas fürs Leben zu erklären - im Vertrauen darauf, dass es sinnvoll organisiert und ausgesucht ist, was sie da lehren müssen. 2,1 Millionen Studenten schlagen sich Tage und Nächte in den Bibliotheken und Seminaren um die Ohren, im Vertrauen darauf, dass sie die beste Zeit ihres Lebens in etwas investieren, womit sie mal etwas anfangen können. Wer trägt für all das die Verantwortung?
"Die abschließende gesamtpolitische nationale Verantwortung" für die Bildung der Deutschen werde von der KMK wahrgenommen, so drückte das einmal die ehemalige KMK-Präsidentin und neue niedersächsische Wissenschaftsministerin Johanna Wanka (CDU) aus. Im fünften Stock kann man lernen, dass das gar nicht geht: Alles hängt von den Ländern ab. Und die Länder, sagt Thies, "sind nicht immer bereit, gesamtstaatliche Verantwortung zu übernehmen". Jeder im Club denkt zuerst an sich: "Das eigene Land steht im Mittelpunkt des politischen Interesses." Irgendwo im Kreis der 16 stehen immer Wahlen bevor. Und mit solchen Ländervertretern ist erfahrungsgemäß überhaupt nichts anzufangen.
"Mit dem Thema Schulen verliert man Wahlen" - die Warnung des Dipf-Experten Füssel ist Grundregel Nummer eins in den meisten Länder-Staatskanzleien.
Kein Geist, nirgendwo, Thies sitzt ja immer dabei, wenn die Vorkämpfer des Bildungsföderalismus miteinander ringen. "Politische Entscheidungen haben oft einen irrationalen Anteil", sagt er ganz diplomatisch. Jedenfalls "so fundamentale Fragen wie die Verkürzung der Lernzeit von Jugendlichen sollten gründlicher diskutiert werden", findet der General. Achtjähriges Gymnasium, Umbau des Schulsystems, Umbau der Universitäten: Jeder hat's gewollt, weil die anderen es ja auch wollten. Keiner hat gefragt: wozu?
Wozu soll Bildung dienen? Die Länderherrlichkeit der Kultus-Kompetenz, das Bildungskartell mit den drei Buchstaben funktionierte so lange unauffällig, wie sich in Deutschland diese Frage nicht stellte. Die Bildungsidee des Kulturstaates Deutschland stand mit Verabschiedung des Grundgesetzes weitgehend fest. Der Geist muss in die Köpfe, weil dies ein Erfordernis der im Artikel 1 der deutschen Verfassung statuierten Menschenwürde ist: Die allseits entwickelte, mündige Persönlichkeit, tolerant, weil klug, klug, weil gebildet, das war die Idee der neuen menschlichen Gesellschaft, dafür kämpften noch die Revoluzzer von '68, deren Zorn ja zuerst vor allem ein Verzweifeln am Bildungssystem war.
Für Linke wie Rechte stand stets als einigendes Band das Erneuerungswerk des preußischen Bildungspolitikers Wilhelm von Humboldt zur Verfügung, dessen Humanismusidee Lernen zum Selbstzweck, zur Bildung des Menschen erhob. Von da an war ausgemacht, dass Bildung nicht dem Gemeinwohl dienen muss, sondern selbst das Gemeinwohl ist. Und es war ein genialer PR-Coup der DDR-Führung, die alte Uni gleich hinter dem Brandenburger Tor zur "Humboldt-Universität" zu taufen. Dieser Geist einte Bildungswelten über Stacheldraht und Mauer. Streit gab es im Westen allenfalls um die gerechte Verteilung der schon stets knappen Ressourcen. Die SPD enterte in den Siebzigern weite Teile der Schulpolitik, um die Wohltat der höheren Bildung auch Arbeiterkindern zukommen zu lassen.
Doch zehn Jahre nach dem Fall der Mauer gab es eine Wende, die den deutschen Bildungsföderalismus in seinen Grundfesten erschütterte. Bildungsexperten der OECD testeten weltweit und auch in Deutschland die Fertigkeiten 15-jähriger Schüler. Das Ergebnis stellte alles in Frage, was bislang in Deutschland über Bildung gedacht worden war. "Pisa war ein Schock", erinnert sich heute die Mainzer SPD-Kultusministerin Doris Ahnen.
Schlimm für die Länder: Die ganze Selbstsicherheit der Länderfürsten, die in gemeinsamen Statements so gern beschworene "Kernkompetenz" für Bildung, war dahin. Schlimm war nicht nur, dass Deutschland beim Lesen im Staatenranking auf Platz 21 landete, dass ein Viertel der deutschen Schüler im Rechnen und Lesen nicht mehr den Mindestanforderungen genügte, das Schlimmste: Niemand hatte es über Jahrzehnte gemerkt.
Das war auch gar nicht zu merken. Deutsche Bildung, wie sie von Philologenverbänden, Lehrer-Lobbys und dem Traditionsclub der KMK verstanden wurde, bestand aus Beschulung. "Input-Bildung" heißt das Modell, das mit dem Nürnberger Trichter versinnbildlicht wurde. Das Lernen findet nach Lehrplänen statt. Lernerfolg ist, wenn die Lehrpläne abgearbeitet sind. Wer nicht hinterherkommt, bleibt sitzen oder fliegt raus. 4403 Lehrpläne aus den deutschen Ländern verwaltete zeitweise die KMK in ihren Schubladen, jedes Land machte seine eigenen. Was in den Köpfen der Kinder ankam, wie kompatibel es war mit dem Inhalt der Köpfe anderer Kinder, mit den Erwartungen der Universitäten, der Unternehmen, ging niemanden etwas an.
Der Pisa-Schock brachte erstmals den deutschen Föderalismus an den Rand seiner Glaubwürdigkeit. Der Bund griff im Durcheinander nach der Bildungskompetenz. Kanzler Gerhard Schröder (SPD) hatte sich von seinen Beratern eine Rede schreiben lassen, eine Rede ganz im Sinne der kritischen Geister, die das Bildungssystem nicht nur als schlecht, sondern auch noch als gemein bezeichnen. "Wir sind nicht nur schlecht, sondern auch gemein", sollte Schröder sagen, und auch dies: "Die KMK ist nicht mehr Herrin des Verfahrens - wir müssen die deutsche Schule retten und nicht die Kultusminister", und ergo: "Wir brauchen eine gewaltige nationale Kraftanstrengung. Ein nationales Rahmengesetz für die Schule."
Die Rede lag schon auf Schröders Schreibtisch, aber gehalten hat er sie nicht. Vielleicht war es klüger so. Es hätte einen Krieg mit den Ländern bedeutet, den der Kanzler nicht hätte gewinnen können. Für ein Bundesbildungsgesetz müsste die Verfassung geändert werden.
Doch diesmal, dieses eine Mal, bewegte sich die KMK. In einem historischen Beschluss verpflichtete sich 2003 die Runde, das Heft der Reform gemeinsam in die Hand zu nehmen. Gemeinsam werde man für alle Länder geltende Bildungsstandards ausarbeiten lassen, jedes Land sei verpflichtet, die Einhaltung dieser Standards an seinen Schulen zu überprüfen und die Lehrer entsprechend zu schulen.
Damit bei Überprüfungen nicht mehr, wie bislang üblich, gemogelt werden könne, gründete die KMK 2004 ein eigenes "Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen" (IQB), das möglichst schnell Musteraufgaben für bundesweit verbindliche Tests an den Schulen entwickeln sollte. Thies sicherte dem Institut durch Anbindung an die Berliner Humboldt-Uni wissenschaftliche Unabhängigkeit: "Das ist schon etwas Besonderes."
Die "empirische Wende", wie unter Bildungsexperten der Systemwechsel von inputorientierten Lehrplänen auf outputorientierte, abprüfbare Kompetenzstandards gedeutet wird, war bei Thies' 16er-Bande nicht einfach durchzusetzen. Von "Brüllereien" zwischen Staatssekretären über die Einzelheiten der Ländertests berichtet ein Schulwissenschaftler, der beratend dabeisaß.
Immerhin ging es um das "Krongut des Föderalismus", wie das einmal ein bayerischer Kultusminister ausdrückte, die Hoheit über die Lehrpläne. Dieselben Bildungsautoritäten, die hinter den deutschen Pisa-Tests steckten, eine Gruppe von Wissenschaftlern um den langjährigen Chef des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung Jürgen Baumert, sollten künftig die Verantwortung für die Schulbildung übernehmen.
Nicht mehr Wissen soll seitdem in den Köpfen der Kinder akkumuliert werden, sondern die Fähigkeit, Probleme zu lösen, sich Wissen kraft des eigenen Kopfes anzueignen. Die neue Generation der Unterrichtspläne für Deutsch setzt nicht mehr auf die Lektüre von Kafka und das Auswendigkönnen von Gedichten, sondern auf die Kompetenz, schwierige Texte zu entschlüsseln. Abgeprüft in den IQB-Tests werden auch ganz unliterarische Aufgaben, eine Gebrauchsanweisung für ein Handy zum Beispiel.
Oder in Mathe: "Maria lebt zwei Kilometer von der Schule entfernt, Martin fünf Kilometer. Wie weit leben Martin und Maria voneinander entfernt?" Die Aufgabe ist unlösbar, und dies zu erkennen und zu begründen wird von den Schülern der neuen Generation erwartet.
Für Deutsch und Mathe an den Grundschulen, für den Sekundarbereich auch in der ersten Fremdsprache und in den Naturwissenschaften liegen mittlerweile Standards vor. Aber sie legen, entgegen den Ratschlägen der Experten, keine verbindlichen Mindestkenntnisse für alle Schüler einer Altersgruppe fest, sondern sind nach Schulformen abgestuft und verlangen auch nur ein Erreichen der Leistungsgrenzen "in der Regel".
Dennoch sind die Kultusminister mächtig stolz auf ihre dünne Suppe. "Wir haben jetzt die Standards", antwortet die hessische Kultusministerin Dorothea Henzler (FDP), wenn man sie fragt, welche nationale Verantwortung für Bildung zum Beispiel sie in der Runde der KMK bisher wahrgenommen habe.
Fragt man dann, warum die hessischen Lehrpläne noch immer nicht auf die Standards umgestellt sind, kommt die Wahrheit ans Licht: Sie lässt sie jetzt umschreiben. "Zu wenig Inhalte, zu viel Kompetenzen." In Deutsch vermisst sie eine Liste der Pflichtlektüre, wenigstens eine kleine: "Ohne Faust geht das nicht."
Manche Kultusminister, beobachten die Bildungsprofis, haben das mit der empirischen Wende nie richtig verstanden. Es ist eine Wende weg von Humboldt: Nun zählt nicht mehr, wie viel in den Köpfen ist, sondern was es nutzt. Wozu Bildung? Die neue Antwort lautet: damit die Bürger in Zukunft noch einen Job finden. Auf den Output kommt es an. Bildung soll wieder einen Zweck haben.
Am weitesten in der Umsetzung überprüfbarer Standards ist nach Einschätzung von Bildungsexperten Hamburg, am weitesten entfernt vom gemeinsamen Ziel sind Bayern und Baden-Württemberg. "Die reichen Südländer", sagt Thies, "haben nach der Föderalismusreform ihren größeren Spielraum stark genutzt, um ihre eigenen Wege zu verfolgen."
Da, wo die Bayern versuchten, ihre Lehrpläne eilig der neuen Zeit anzupassen, ist es deutlich misslungen. Die Kontrolleure vom IQB schickten dem Münchner Kultusministerium die Reformpläne als weitgehend unbrauchbar zurück. "Wir gehen nicht davon aus", heißt es in einem Gutachten der Qualitätsagentur, dass mit dem bayerischen Französischunterricht "die Erwartungen der Bildungsstandards erreicht werden können". In Englisch seien "die bayerischen Planungen der Jahrgangsstufen 5 bis 10 in einem doch sehr traditionellen Sinne auf einzelne Grammatikkapitel hin fokussiert". Zum Beispiel das "past perfect progressive", Philologenspielerei von fragwürdiger "kommunikativer Relevanz", mit der man den Schülern des Jahrgangs sieben doch nicht im Ernst kommen könne.
Mit solchem Unterricht, drohten die Inspektoren, könnten bayerische Schüler modernen Anforderungen nicht mehr genügen. Es sei denkbar, dass "bayerische Abiturienten in Zukunft im Fach Englisch eher auf der Seite ,ausreichend' als auf der Seite ,gut' angesiedelt sind".
Doch das "mit Abstand beste Schulsystem" - so der Fußballmanager Uli Hoeneß - hält eisern an seiner traditionellen Bildung fest und sortiert gnadenlos diejenigen aus, die nicht mitkommen. Der Anteil der Schüler, die es aufs Gymnasium schaffen, ist in Bayern am geringsten, die Quote der Hauptschüler am größten.
Yanneck Kirsten, 11, haben sie aussortiert. Der kleine Blonde kam im Mai vor einem Jahr heulend von der Schule nach Hause: "Mami, ich will nicht auf die Hauptschule. Da wird man Hartz IV."
Yanneck will Lehrer werden. Aber am Ende seiner Grundschulzeit im nordbayerischen Hösbach hieß es im "Übertrittszeugnis": "Der Schüler ist für den Besuch einer Hauptschule geeignet." Fassungslos, so Mutter Kerstin, habe der Bub seinen Eltern das Zeugnis hingeknallt, für ihn war das Verbot, aufs Gymnasium zu gehen, so etwas wie ein Todesurteil.
Mathe drei, Deutsch drei, Heimat- und Sachunterricht zwei. Der ehrgeizige Yanneck, in dessen Zimmer schon jetzt mehr Bücher stehen, als manche Menschen ihr ganzes Leben lang lesen, bekam am Ende seiner Grundschulzeit in den wichtigen Fächern eine Durchschnittsnote von 2,66. Das reicht nicht. Aufs Gymnasium kann in Bayern nur, wer mindestens 2,33 hat. Bis 2,65 reicht's dann grad noch für die Realschule: Lebenschancen, festgelegt bis auf zwei Stellen hinterm Komma.
Um sieben aus dem Haus, mit dem Auto zum Bahnhof Hösbach, Regionalbahn nach Aschaffenburg, Umsteigen auf Gleis 5 nach Babenhausen, vom Bahnhof mit dem Bus zur Schule. Die Eltern schicken ihren Yanneck jetzt über die Grenze nach Hessen, in der Joachim-Schumann-Schule haben sie ihn für den gymnasialen Zug gern genommen, in Hessen gelten keine strengen Übertrittsnoten. Aber verschenken tun sie auch in Hessen nix. Deutsch vier, Mathe vier, aber Englisch drei, Bio zwei, das war das erste Zeugnis.
Yannecks Eltern haben jetzt die bayerischen Schulbehörden verklagt. Die Behörde erstattet die Fahrtkosten ins Bildungsausland nicht, weil sie 31,10 Euro höher sind als die erstattungsfähigen Kosten zum nächsten bayerischen Gymnasium. Natürlich haben die Kirstens den Prozess vor dem Verwaltungsgericht in Würzburg kürzlich verloren, aber natürlich wollen sie notfalls bis zum Bundesverfassungsgericht gehen. Denn es geht ihnen nicht um die paar Euro, es geht ums Prinzip: "Unser Sohn wird von den bayerischen Behörden diskriminiert. In Hessen kann er aufs Gymnasium, in Bayern nicht - daran sieht man doch: Mit Leistung hat das nichts zu tun."
Bayern ist nicht das einzige Land mit strengen Übertrittsregeln, in Sachsen haben sie Mitte April erst die Grenznote 2,0 eingeführt. Aber in Sachsen haben sie dafür überhaupt keine Hauptschule. Im Reich des "past perfect progressive" gilt hingegen der Lehrsatz des renommierten Altphilologen Heinrich Weinstock aus dem Jahr 1955: "Dreierlei Menschen braucht die Maschine: den, der sie bedient, den, der sie repariert, schließlich den, der sie erfindet und konstruiert." Dieser Erkenntnis aus der industriellen Revolution wiederum dient das aus dem 19. Jahrhundert stammende dreigliedrige Schulsystem, das in seiner reinen Form, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, heute nur noch in Bayern fortbesteht.
Und womit? Mit Recht, sagt Klaus Wenzel, der Präsident des Bayerischen Lehrerverbands. Die Maschine braucht das. Es gebe "einen gesellschaftlichen Bedarf an Ungleichheit".
Was das bedeutet, weiß Yannecks Vater ganz gut. Er war Hauptschüler, hat es zum Schlosser gebracht und betreibt heute zusammen mit seiner Frau, auch ehemalige Hauptschülerin, eine kleine Firma für Leiharbeit: "Ich hätte auch gern was anderes gemacht. Aber ich habe immer kämpfen müssen, und schuld seid ihr und euer System!"
Das System zuckt mit den Schultern. Es muss im Leben auch Hauptschüler geben. Die Hauptschule sei unnütz heruntergeredet worden, sagt Thies: "Wenn ein System sich auf die Kategorie der Bildungsgewinner einlässt, gibt es logischerweise auch Bildungsverlierer."
"Dafür", sagt Burkhard Vollmers, der Direktor der Joachim-Schumann-Schule, "sind nun morgens die Züge voll, die von Bayern nach Hessen kommen." Es ist dasselbe Hessen, an dessen anderem Ende die Züge mit Bildungsflüchtlingen nach Thüringen gefüllt sind.
In Thüringens Hauptstadt Erfurt aber - nichts ist einfach im deutschen Bildungsföderalismus - sitzt nun Bildungsminister Christoph Matschie von der SPD, der versprochen hat, auch in Thüringen nun wieder einiges zu ändern. Dort werden künftig, so ist es im schwarz-roten Koalitionsvertrag vereinbart, Gymnasiasten mit Schülern aller anderen Schulstufen gemeinsam in neuzuschaffenden "Gemeinschaftsschulen" unterrichtet, wo sie, jedenfalls bis Klasse 8, diskriminierungsfrei und chancengleich zusammen lernen sollen. "Natürlich ganz behutsam und Schritt für Schritt" soll die Reform vonstattengehen, verspricht Matschie.
Etwaigen Bildungsflüchtlingen aus Thüringen sei Schleswig-Holstein ans Herz gelegt. Denn dort werden zurzeit solche "Gemeinschaftsschulen" gerade wieder abgeschafft.
Wehe, wer nach Hamburg ausweicht. Der Regent der Hansestadt, Ole von Beust (CDU), hat sich dort vor zwei Jahren auf das halsbrecherische Experiment eingelassen auszuprobieren, ob Schwarz-Grün eine regierungsfähige Kombination ist. Der Stresstest wird nun an den Schülern exekutiert. So ist der Stadtstaat mit dem gemessen am Reichtum der Stadt ärmsten Bildungsbudget der Nation dabei, seine Hauptschulen mit seinen Realschulen und seinen Gesamtschulen zu Gesamt-Gesamtschulen zusammenzuwerfen. In den neuen "Stadtteilschulen" wird vom Hauptschulabschluss bis zum Abitur alles angeboten, was das Bildungswesen an Zertifikaten bereithält.
Zugleich aber werden die Gymnasien der Stadt, noch immer unter dem Stress der dilettantisch durchgesetzten G-8-Reform und desorientiert von der ebenso überhasteten Reform der Oberstufe zur "Profiloberstufe" nun von Bauarbeitern genervt. Die fünfte und sechste Klasse werden mit laut "Hamburger Abendblatt" behördenintern geschätzten 390 Millionen Euro abgemauert und künftig den Grundschulen zugeschlagen. "Primarschule" heißt das Konstrukt der so entstehenden sechsjährigen Grundschule, in der alle gemeinsam zur Schule gehen.
Übrig bleibt ein am Kopf und an den Füßen amputiertes hanseatisches Gymnasium, einst G9, dann G8, nun G6 - so ähnlich wie in Berlin, wo schon immer alle sechs Jahre zur Grundschule gehen. Fast alle. Denn Berlin bietet alternativ auch den Wechsel aufs Gymnasium nach der vierten Klasse an.
Der überraschende Erfolg der Elterninitiative, die sehr schnell 182 000 Unterschriften für ein Hamburger Volksbegehren gegen die Primarschule zusammenbrachte, führte nicht etwa zum Stopp auf der Großbaustelle. Umso größer ist vielmehr die Eile, das Projekt voranzubringen. Weil die Primarschule starten soll, bevor der Umbau fertig ist, sollen 45 Klassen fürs Schulsystem der Zukunft vorerst in Containern unterrichtet werden.
Der Volksentscheid am 18. Juli wird mit hoher Wahrscheinlichkeit gegen die Primarschulen ausgehen. Dann stehen in Hamburg nicht nur das Schulumbau-Gewerbe und die Lehrerschaft vor einem Problem - sondern die schwarz-grüne Koalition vor dem Ende. Bürgermeister Beust soll seine Demission für die nächsten Wochen bereits vorbereitet haben.
Dabei hat die Frage, wie Schulen organisiert und Schüler sortiert werden, keine Bedeutung für die Qualität von Bildung. Bildungspolitisch gesehen ist jede Schulstrukturreform Geldverschwendung. In dieser Einsicht sind sich alle einig, die von Schulqualität etwas verstehen. Keine "belastbare Evidenz", so fein drückt das der Bildungsforscher Jürgen Baumert aus, gebe es für den Nutzen einer Verlängerung der Grundschule.
Annette Schavan, als Kultusministerin in Stuttgart selbst heftige Reformerin, steht als Bundesbildungsministerin über solchen Spielen: "Es kommt nicht auf die Strukturen an, sondern auf die Inhalte." Und selbst bei Kultusministern wächst der Überdruss. Das Thema der Schulgliederung, sagt Jan-Hendrik Olbertz, ehemals parteiloser Ressortchef in Sachsen-Anhalt, "hängt mir zum Hals raus. Strukturfragen sind Fragen von gestern."
Dass dennoch so heftig um Projekte wie "Länger gemeinsam lernen", den Umbau des gegliederten Schulsystems in Gemeinschaftsschulen gerungen wird, beruht auf einem bildungspolitischen Missverständnis. Wahrscheinlich ist die zwangsweise Zusammenführung heterogener Schülerschichten zwar ein Schritt gegen Ungerechtigkeit. In allen Bundesländern haben Kinder aus "bildungsfernen Schichten" geringere Chancen, auf die höhere Schule zu kommen, als Kinder, deren Eltern viele Bücher im Schrank haben.
Aber das bringt wenig. Untersuchungen von Forschern des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung belegen, dass dieser Effekt minimal ist - gemessen an dem Einfluss, den die Bildungswelt daheim auf die Schulkarrieren der Kinder hat. "Eine bestimmte Schulform im Sekundarbereich hat nahezu keinen Einfluss auf die vorgefundene Qualität von Unterricht", schrieben die Schulexperten des Hamburger Instituts für Bildungsmonitoring ihrer Senatorin in eine Studie. Vergebens.
Dass die meisten der 16 Kultusminister der Länder dennoch unverdrossen ihren so teuren wie aufsehenerregenden Schulreformen nachgehen, liegt daran, dass man die richtigen Reformen nicht sehen kann. Sie finden in den Köpfen statt. Der Fluch dieser "empirischen Wende" in der Bildungspolitik liegt darin, dass sie ihren Entdeckern keinen Lorbeer bringt, weil sie Zeit braucht.
"Es ist schön, etwas gestalten zu können", freut sich die hessische Kultusministerin Dorothea Henzler (FDP). Für so jemanden ist es reizlos, sich mit den Antworten von morgen, der Verbesserung der Schulqualität zu beschäftigen. Zehn Jahre, schätzen die Qualitätsexperten beim IQB ebenso wie Bildungsforscher, dauert es mindestens, bevor man etwas merkt von der Wende. Bevor die Tests nach oben gehen.
Die Ochsentour zur besseren Bildung liegt in der Verbesserung der Lehrer. "In keinem Bundesland", weiß der Berliner Bildungsforscher Hans-Peter Füssel, lassen sich die neuen Bildungsstandards einfach "von oben" durchsetzen: "Das müssen die 800 000 Lehrer machen."
Die können es aber nicht. Generationen deutscher Schulmeister sind darauf getrimmt, ihre Lehrpläne abzuarbeiten - wenn ein Schüler nicht mitkommt, bleibt er sitzen oder muss schlimmstenfalls die Schule verlassen. Es gilt auch an deutschen Schulen das Prinzip der Verantwortungslosigkeit. Kein Lehrer ist schuld, wenn seine Schüler nichts lernen.
Die neue Output-Philosophie der Schulqualität verlangt eine neue Lehrkultur. Jeder Lehrer ist danach verpflichtet, definierte Kompetenzen, einen vernünftigen Lernerfolg herzustellen. Der Kern der Reform des Lernens ist die individuelle Förderung: "Ein Stachel im Fleisch" des Bildungswesens sei das, meint der Direktor des Hamburger Instituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Peter Daschner, eine Herausforderung: "Wir müssen uns etwas einfallen lassen, für jeden einzelnen Schüler."
Daschner steht vor der Herkules-Aufgabe, die "neue Lernkultur" bei den 15 000 Hamburger Lehrern durchzusetzen. Durch 80 000 Schulungen im Jahr werden die Hamburger Pädagogen geschleust, mit leichtem Druck: In Hamburg gilt Fortbildungspflicht.
Das Ziel liegt in weiter Ferne. "Große Defizite" beim individuellen Fördern an den Gymnasien bescheinigt der Hamburger Jahresbericht der Schulinspektion von 2008 den Hamburger Lehrern. "Nur wenigen beobachteten Schulen gelingt es, schulweite Konzepte für Binnendifferenzierung zu entwickeln." Ja, gerade unter den Hamburger Nobelgymnasien in besten Lagen gibt es behördenintern als "Failing Schools" eingestufte Problemanstalten: eine besondere Art von pädagogischer Wohlstandsverwahrlosung.
Immer zu dritt fallen nun die Inspektoren über die Hamburger Schulen her, setzen sich, immer 20 Minuten lang, in den Unterricht und legen Dossiers über Schulen, Klassen, Lehrer an: Wo werden die Schüler erreicht, welche Klassen fallen zurück, woran liegt das?
Die sanfte Tour in Deutschland kostet nicht nur Zeit, sie kostet auch Geld. Niemand kann zurzeit ausrechnen, was es kosten würde, genügend geeignete Lehrer für die individuelle Betreuung von Schülern auszubilden. Absprachen in der KMK über gemeinsam organisierte Lehrerbildung blieben im Ansatz stecken. Denn jedes Bundesland hütet die Ausbildung seiner Lehrer als Teil seiner Kernkompetenz.
So bleiben Qualitätsoffensiven wie in Hamburg Einzelfälle und ungeliebt bei vielen Politikern. Schleswig-Holstein hat die Schulinspektion, die 2003 unter der Großen Koalition eingeführt wurde, nach dem Farbenwechsel zu Schwarz-Gelb ganz schnell wieder abgeschafft, in anderen Ländern ist man kurz davor. "Die zuverlässigsten Partner können leicht wegbrechen", ahnt der Bildungsprofessor Olaf Köller, der bis vor kurzem Chef des Berliner IQB war. Das Gefeilsche unter den Ländern um die Überprüfung der Schulqualität werde immer schlimmer: "Na klar, kein Kultusminister mag ständig schlechte Nachrichten hören."
Nur etwa in der Hälfte der Bundesländer, so rechnen Beobachter, kommen die Bildungsstandards wirklich an den Schulen an. Viele Politiker haben keine Lust mehr auf Reformen, die vorerst nichts als Ärger bringen. Denn jeder Experte weiß: Die Ergebnisse der Neuordnung sind erst in der nächsten Generation sichtbar.
Etwas für gleich war gesucht im Kreis der Kultusminister. So verabredeten sie, die Gymnasiumszeit auf acht Schuljahre zu verkürzen. Die Mainzer Schulchefin Ahnen legte sich quer und beschränkte das Schnell-Modell auf Ganztagsschulen. "Ich mache keinen Hehl daraus", klagte die Ministerin öffentlich, "dass ich zeitweise sehr unter Druck gestanden habe, weil wir den bundesweiten Weg nicht mitgegangen sind."
Dass man in acht Jahren nur schlecht ein Qualitäts-Abitur machen kann, war im Kreis der KMK lange Zeit nahezu Konsens. Bayern und Baden-Württemberg vertraten die Ansicht, den neuen Ländern könne nur gestattet werden, das aus der DDR geerbte G-8-Modell weiterzuführen, wenn sichergestellt sei, dass in der verkürzten Schulzeit das westdeutsche Abi-Niveau erreicht werden könne. Sonst werde man den Ost-Abschluss nicht anerkennen. Die magische Zahl, einst von der KMK festgelegt, beträgt 265 Jahreswochenstunden Gymnasium bis zum Abi.
265 Stunden? Die ostdeutschen Lehrer, Stress und Leistungsdruck schon stets gewohnt, steckten das, ohne zu murren, in acht Schuljahre, was die Westdeutschen damals noch in neun Jahren absolvierten. Als dann auch West-Länder G8 einführten, schlugen die tapferen Ost-Schulmeister zurück. Selbstverständlich, so hielten sie Wünschen nach Unterrichtskürzungen der West-Kollegen entgegen, müssten auch im verkürzten Gymnasium die 265 Stunden abgeleistet werden. Dass das "nun plötzlich nicht mehr erfüllbar sein soll", lästerte Sachsen-Anhalts Kultusminister Olbertz, "stößt im Osten sauer auf".
Empörte Eltern, überforderte Kinder - auch in Bayern mussten mehrfach die überladenen Lehrpläne gekürzt werden. In Hessen musste die verantwortliche Karin Wolff ihren Hut nehmen. "Sicher haben wir in kurzer Zeit sehr viel verändern und damit aufholen wollen, vielleicht waren wir dabei zu schnell", sagt sie heute.
Zu schnell zu viel: Für individuelle Förderung braucht es Zeit, länger, nicht kürzer müssen sich die Lehrer gerade um die Problemkinder kümmern. G8 entpuppte sich schnell als Zeitdiebstahl. Als Erstes wurden, zur Besänftigung von Eltern und Schülern, häufig die gerade erst eingeführten Zusatzstunden für individuelle Förderung gestrichen. "Die Umsetzung von G8 war falsch", sagt die Hamburger Reformerin Christa Götsch, "aber das war vor meiner Zeit."
Auch Christa Götsch kann nichts dafür. Aber wer denn dann? Eine Umfrage unter deutschen Kultusministern, wer eigentlich die Idee hatte und was er sich dabei gedacht hat, ist nicht sehr ergiebig.
"Die Schavan war's", ist die häufigste Antwort, die man hört. Tatsächlich verteidigt Annette Schavan, die ehemalige Stuttgarter Kultusministerin, auch in ihrer neuen Rolle als Bundesforschungsministerin noch immer die unsinnige Reform: "Ein Gymnasium für 50 Prozent eines Schülerjahrgangs muss anders aussehen, als wenn, wie früher, nur 5 Prozent diese Schulform besuchen."
Weil die Bundesministerin in den Schulen der Länder nichts zu sagen hat, ist sie auf solche Statements angewiesen, die ewig wahr und völlig nutzlos sind. Dass die deutschen Schulen sich verändern müssen, wird niemand bestreiten. Was aber soll geschehen?
Wer hat ein Konzept zur Rettung der deutschen Schulpolitik? Die Kultusminister haben es jedenfalls nicht, und wenn sie es hätten, dürften sie es nicht sagen. Denn die Länder, von Finanznot ausgezehrt und immer öfter im Stress knapp kalkulierter Koalitionsregierungen, haben andere Sorgen. Bildungspolitiker haben an den Kabinettstischen wenig Ansehen; regelmäßig, so die heimliche Klage aus vielen Ländern, zerhaut der Ministerpräsident mit seiner Richtlinienkompetenz zarte Pflänzchen der in der KMK verabredeten Reformen. Denn viele Chefs wollen sich für die Bundespolitik profilieren, wo man mit guten Schulen wenig Eindruck macht.
"Ich wünsche mir manchmal", sagt Thies, "eine Instanz, die stark genug ist, die Weichen richtig zu stellen." Die KMK könnte das sein. Aber das Gremium sei behindert "unter dem Druck der Einstimmigkeit".
Nicht nur die KMK, die ganze Bildungspolitik leidet unter einem "Legitimationsdefizit" (Thies) gegenüber der kritischen öffentlichen Meinung. Anders als eine Regierung ist die KMK von niemandem legitimiert, Entscheidungen zu treffen: "Sie kann nur Empfehlungen geben, die man befolgen kann", sagt Thies, "oder eben auch nicht."
Die Länder-Runde sucht sich jedes Jahr einen anderen Landesminister als ihren Präsidenten, aber dessen Befugnisse reichen auch nicht über die Richtlinien der Landespolitik hinaus, die der Ministerpräsident daheim verkündet hat. Der Generalsekretär wünscht sich "einen für mehrere Jahre gewählten Präsidenten", der dem Gremium neue Entscheidungskraft geben könnte.
Der noch amtierende Düsseldorfer Wissenschaftsminister Pinkwart schlägt vor, "dem Bund Sitz und Stimme in der KMK zu geben", um so die "Bildungspartnerschaft" zwischen Bund und Ländern zu stärken. Doch die Idee würde alles noch komplizierter machen. Statt 16 gibt es dann 17 Vetomächte.
Es geht vielleicht so, wie es die kleine föderale Schweiz 2006 vorgemacht hat. Die Eidgenossen haben in ihre Verfassung eine Klausel aufgenommen, die es der Bundesregierung in Bern erlaubt, die Entscheidungsgewalt in Bildungsfragen zu übernehmen, wenn sich die Kantone nicht einigen können. Eine solche "Ersatzvornahme" des Bundes könnte nach Thies' Vorstellungen auch in Deutschland Verbesserungen bringen. Doch wie schlecht muss es den Ländern gehen, bis sie endlich das Elend des deutschen Föderalismus durch eine Verfassungsänderung lindern?
Es gibt in der Bildungsrepublik Deutschland kein demokratisches Verfahren für einen nationalen Konsens über das, was im Land der Dichter und Denker gelten soll. Dabei wird nichts dringender als dies gesucht. Eine neue Bildungsidee, die aus dem Gezerre zwischen Humboldt und Pisa herausführt. "Man muss Humboldt neu denken", fordert ganz oben die Bundesforschungsministerin Schavan.
Wer ist man?
In der Bildungswüste Nordrhein-Westfalen klagt die grüne Spitzenkandidatin und Schulexpertin Sylvia Löhrmann über den "Treppenwitz, dass im Land der Dichter und Denker an der Spitze niemand für die Bildung verantwortlich ist". Denn in den Ländern, pflichtet ihr der SPD-Schulexperte im Bayerischen Landtag Martin Güll bei, gibt es "keine Visionäre, nur Verwalter".
Soll die nationale Aufgabe Bildung ein Reservat föderaler Vielfalt sein? Nur vorsichtig fragte Horst Köhler, wenige Wochen vor seinem Rücktritt, ob in der Bildungspolitik "nicht die derzeit geltenden Bedingungen des Föderalismus selbst auf den Prüfstand gehören".
Da waren sie nun lange genug. Die Konsequenz der deutschen Schulmisere wäre eine Kompetenzverlagerung von den Ländern zum Bund. Bildungspolitik ist zu wichtig, um sie weiterhin engagierten und wohlmeinenden Studienrätinnen zu überlassen. Berufspolitiker mit einem großen Apparat, mit der Rückendeckung der Kanzlerin und Zugriff auf die Bundesfinanzen müssen sich dranmachen - das Thema muss wahlentscheidend für die nächsten Bundestagswahlen werden.
Die Länder, die ihre Kernkompetenz in Gefahr sehen, haben sich mit Gegenargumenten gut ausgerüstet. Der frühere Kultusminister Sachsen-Anhalts und künftige Präsident der Humboldt-Universität Olbertz etwa warnt: "Ich kenne das noch aus der DDR: Macht die Zentrale einen Fehler, wird er überall und gründlich gemacht."
Solche Argumente aber sind Irreführung. Dem Bund Kompetenzen für die Schulpolitik einzuräumen bedeutet lediglich, ihm Gesetzgebungsmacht zu geben: Die Grundfragen der deutschen Schulbildung können zentral als Ergebnis einer nationalen demokratischen Debatte verbindlich für alle Länder geregelt werden. Die Aufgabe der Länder-Kultusminister beschränkt sich dann auf die Durchführung der Bundesgesetze.
Der Verlust der Länder-Herrlichkeit wäre ein Verlust von Vielfalt. Doch wem außer der teuren Kultusbürokratie und den Verlagen, die Sammlungen der Länder-Schulgesetze herausgeben, nutzt diese Vielfalt? Ein Schüler, der in seinem Bundesland bleibt, hat nichts davon, dass es in anderen Bundesländern anders ist. Und wer das Land wechseln will, leidet meist unter solchem Föderalismus.
Vielfalt ist eine Chance für Politiker, die lernen wollen - von denen im Nachbarland. Doch darauf hat sich kaum je ein Kultusminister eingelassen. Sie ha-ben ja die KMK - ein Kartell der Dummheit.
An der Grenze zwischen Thüringen und Hessen bedeutet Vielfalt nichts als Ärger. All die Absagebriefe, die der Gerstunger Schulleiter an die Eltern drüben in Hessen schicken muss, all die Diskussionen, die dann wieder losgehen.
Wäre es da nicht sinnvoll, sich mal mit den Schulleitern von jenseits der Grenze zusammenzusetzen? Einfach so, auf ein Bier, und mal Erfahrungen über Schüler und Lehrer auszutauschen. "So weit", sagt Taubert, "ist es noch nie gekommen." Was soll man da auch besprechen, fragt sich der Schulmeister: "Wir haben doch Föderalismus."
Im nächsten Heft:
Wie die Länder die Universitäten zu Tode reformieren - Warum die Bologna-Reform gescheitert ist - Der Bund muss die finanzielle Verantwortung für Bildung übernehmen.
(*) In Saarbrücken 2008.
Von Thomas Darnstädt

DER SPIEGEL 27/2010
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