01.08.2002

BILDUNG Pfusch am Kind

Nach dem Pisa-Schock und dem Erfurter Amoklauf wird das katastrophale deutsche Bildungswesen zum Wahlkampfthema. Überfällig ist ein Umbau des gigantischen Gesamtsystems, vom Kindergarten bis zur Universität.
Lange bevor das Duell um die Kanzlerschaft begann, bekam der Hamburger Bildungsforscher Peter Struck unverhofft einen Hauch von Wahlkampf zu spüren. In der Sauna eines Luxushotels im österreichischen Kärnten traf der nackte Professor auf Edmund Stoiber.
Angetan mit einem weißen Badetuch, hielt der Spitzenmann der Union dem Urlauber aus dem Norden stolz vor, "dass in Bayern 17 Prozent eines Schülerjahrgangs zum Abitur kommen, in Hamburg aber 37 Prozent irgendwie zur Hochschulreife".
Damit sei ja doch wohl bewiesen, brüstete sich der Ministerpräsident, dass im CSU-Staat das Abitur "höher wertiger" sei als im SPD-geprägten Hamburg.
Der Professor aus der Hansestadt zeigte sich keineswegs überzeugt von der Überlegenheit der bayerischen Bildungspolitik: "Ist es denn nicht besser, wenn möglichst viele junge Menschen ein breites, allgemein bildendes Fundament erhalten?"
Die Dampfplauderei verrät, was im Bundestagswahlkampf passiert: Mit Hinweisen auf tatsächliche oder vermeintliche schul- und hochschulpolitische Erfolge will die Union versuchen, ihren Gegenspieler Gerhard Schröder ins Schwitzen zu bringen.
Stoiber unterstellt den Bildungspolitikern der SPD schlankweg, sie betrieben an den Schulen "Egalisierung auf niedrigem Niveau" - ganz nach dem Motto: "Jeder kann alles, wenn nur das Niveau entsprechend gesenkt wird." Solche Polemik hält der Parteichef für wählerwirksam: "Unsere Trumpfkarte", glaubt er seit langem, "heißt Bildung."
Nicht ausgeschlossen, dass der Trumpf die Partie entscheidet. Denn der Union kommt zugute, dass nach dem katastrophalen Abschneiden der Bundesrepublik bei der OECD-Studie Pisa im vergangenen Winter jener "Ruck" durchs Land gegangen ist, den der seinerzeitige Bundespräsident Roman Herzog vor einem halben Jahrzehnt angemahnt hat: "Bildung muss das Mega-Thema unserer Gesellschaft werden."
Nun ist sie''s. Seit publik geworden ist, dass Deutschlands Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich ganz weit unten rangieren, sieht Herzogs Nachfolger Johannes Rau die Bildungspolitik auf einmal "ganz oben" auf der Agenda der Republik.
Vollends ins Zentrum des Interesses hat der Amoklauf von Erfurt das deutsche Schulwesen gerückt: Nach dem Massenmord am Gutenberg-Gymnasium nahm nahezu jeder Kultusminister zu der Frage Stellung, ob liberales Laisser-faire oder aber, im Gegenteil, überstarker Leistungsdruck die Wahnsinnstat begünstigt hat. Selbst Sabine Christiansen holte sich nach Erfurt das Thema Pisa-Studie ins Studio.
40 Jahre nachdem der Hochschullehrer Georg Picht in Deutschland die "Bildungskatastrophe" ausrief und einen schul- und hochschulpolitischen Aufbruch ohnegleichen auslöste, haben Sachbücher mit Titeln wie "Die Erziehungskatastrophe" und "Der Erziehungsnotstand" plötzlich aufs Neue das Zeug zum Bestseller.
Kein Wunder. Als geradewegs "desaströs" erlebte die vormalige Dichter- und-Denker-Nation Ende vergangenen Jahres den tiefen Sturz hinab aufs "Regionalliga-Niveau", wie der Bremer Bildungssenator und Ex-Fußballmanager Willi Lemke das Ergebnis der OECD-Studie kommentierte. Und als schlicht "skandalös" empfand Arbeitgeberpräsident Dieter Hundt die "faktische Analphabetenrate von rund 22 Prozent in einer der führenden Industrienationen der Welt" (SPIEGEL-Titel 50/2001).
Schon vergleicht Niedersachsens Ministerpräsident Sigmar Gabriel den Schrecken, den Pisa in Deutschland auslöste, mit dem Entsetzen, das die USA 1957 nach dem Start des ersten russischen Weltraumsatelliten aus der Lethargie riss: "Wir erleben so etwas wie einen zweiten Sputnik-Schock, denn wir sehen: Die anderen sind besser."
Nun sieht sich die Berliner Regierung in der Klemme. Fest steht, dass sie das Bildungsdebakel nicht einfach irgendwelchen Sündenböcken anlasten kann - auch nicht den "faulen Säcken", wie Gerhard Schröder noch 1995 die deutsche Lehrerschaft tituliert hatte.
Im Wahlkampf könnte aufs Neue ein uralter Glaubenskrieg entfesselt werden, den Ideologen jeglicher Couleur seit jeher mit Inbrunst führen: ob die Bildungspolitik eher auf Leistung abzielen sollte oder auf Gerechtigkeit; ob das Gymnasium mehr taugt als die Gesamtschule; ob Kinder eher gefordert oder gefördert werden müssen.
Die linksalternative "taz" warnt vor einem allzu schlichten Muster: "Bayern ist CSU ist Gymnasium ist Spitze. Nordrhein-Westfalen ist SPD ist Gesamtschule ist Sch..."
Nichts wäre absurder als eine solche Wertung. Die Pisa-Ergebnisse nämlich zeigen eines überdeutlich: Der erbitterte schwarz-rote Parteienstreit der letzten Jahrzehnte - über Schulstrukturen und Bildungsetats, über Abiturformen und Ausbildungszeiten - war eine reine Gespensterdebatte.
Denn: Überrundet worden ist die Bundesrepublik im Pisa-Vergleich von Ländern mit ganz unterschiedlichem Bildungswesen - mal einheitlich, mal gegliedert; mal staatlich, mal auch privat; mal zentral, mal dezentral organisiert.
Wenn jedoch nicht die Schulformen den Ausschlag geben - woran sonst liegt es, dass Deutschlands 15-Jährige im internationalen Vergleich ebenso im letzten Drittel rangieren wie ihre Altersgenossen in Ländern wie Russland oder Mexiko?
Versagt, so viel steht fest, hat das Schulsystem insgesamt, unabhängig vom Parteibuch des Kultusministers: Ganz gleich, ob Bildungspolitiker mehr auf Abi-Qualität (wie Bayern) oder auf Abi-Quantität (wie NRW) bedacht waren - auf beiden Pisa-Skalen, Bildungsniveau und Chancengleichheit, rangiert die Republik weit hinten. "Wir haben es nicht geschafft, die Leistungsschwachen zu stärken, dagegen haben wir''s geschafft, dass die Leistungsstarken Mittelmaß sind", kommentiert Niedersachsens Gabriel den doppelten Pfusch am Kind.
Gleichermaßen an rote wie an schwarze Bildungspolitiker richtet sich denn auch der Rat von Jürgen Kluge, Deutschland-Chef des internationalen Consulting-Unternehmens McKinsey: "Wir dürfen uns nicht damit begnügen, mit Rumänien oder Bulgarien zu konkurrieren."
Was aber müsste Deutschland tun, um im internationalen Vergleich wieder "unter die ersten fünf zu kommen", wie es laut McKinsey der mächtigsten Industrienation Europas angemessen wäre?
Fachpolitiker, die ernsthaft nach Auswegen aus dem Bildungsjammertal suchen, räumen ein, dass sich wirksame Lösungen wohl nur abseits der gängigen Wahlkampfklischees finden lassen. Und: Auf den Prüfstand gehöre die gesamte Bildungskette von der Kita bis zur Universität.
Dabei gilt es, Abschied zu nehmen von dem Aberglauben, allein mit mehr Geld oder mehr Lehrern lasse sich eine Wende zum Besseren bewerkstelligen. Schon jetzt gibt Deutschland für seine rund 42 000 Schulen samt 672 000 Lehrern alljährlich rund 43 Milliarden Euro aus. In der Pisa-Studie aber, das hat auch der Münchner CSU-Politiker Alois Glück erkannt, "liegen eine ganze Reihe Länder vor uns, die deutlich weniger Geld, größere Klassen, schwierigere Verhältnisse, aber bessere Ergebnisse haben".
Ein Bündel von Gründen hat offenbar dazu beigetragen, dass das reiche Deutschland so grottentief gesunken ist - nachdem sein Bildungssystem nach dem Urteil des OECD-Chefstatistikers Andreas Schleicher noch "vor 40 Jahren Weltspitze" war.
Dumm gelaufen: Vieles deutet darauf hin, dass die deutsche Politik im letzten Drittel des vergangenen Jahrhunderts zumindest sieben epochale soziale Umwälzungen unberücksichtigt gelassen hat - Versäumnisse, die sich in einer Serie bildungspolitischer Todsünden niedergeschlagen haben.
1.
These
Zu wenig Integrationsdruck auf nichtdeutsche Schüler
Die fatale Entwicklung begann, erstens, mit der Weigerung konservativer Politiker, dem Volk einzugestehen, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist.
Obwohl seit den sechziger Jahren Zigmillionen so genannter Gastarbeiter und Aussiedler, Asylbewerber und Flüchtlinge ins Land geströmt sind und der Ausländeranteil in der Bundesrepublik (nahezu 9 Prozent) weit über dem EU-Schnitt von fast 5,4 Prozent liegt, wird die schulische Integration der "Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache" (Amtsdeutsch) noch immer sträflich vernachlässigt.
Die "defizitäre Lage" der Migrantenkinder ist nach Ansicht von Professor Hakki Keskin, Vorsitzender der Türkischen Gemeinde in Deutschland, eine der Hauptursachen der Pisa-Pleite. Ertekin Özcan, Vorsitzender der Föderation türkischer Elternvereine in Deutschland, rügt: "Auch nach 40 Jahren Migration hat sich das deutsche Bildungssystem nicht darauf eingestellt, dass hier nichtdeutsche Kinder zur Schule gehen."
In einzelnen Stadtteilen von Berlin etwa oder im Ruhrpott liegt der Anteil ausländischer Schulanfänger bereits über 75 Prozent, und viele kennen am ersten Schultag nicht einmal das Wort Schultüte. Im Berliner Wedding beispielsweise beherrschen drei von vier nichtdeutschen Erstklässlern die Unterrichtssprache nicht oder nur unzureichend.
Aufgewachsen sind die meisten dieser Kinder in einer abgeschotteten Parallelgesellschaft, bei der alle TV-Schüsseln nach Südosten ausgerichtet sind und heiratswillige Männer fügsame, frisch aus der Türkei eingeflogene Bräute bevorzugen; die Import-Mütter wiederum sind außer Stande, ihren Kindern Deutsch beizubringen. Vier Fünftel aller türkischen Eltern seien, bedauert Verbandschef Özcan, wegen unzureichender Sprachkenntnisse nicht in der Lage, an Elternabenden teilzunehmen.
Der Sprachrückstand der nichtdeutschen Abc-Schützen lässt sich während der Schullaufbahn kaum ausgleichen. Schlimmer noch: Das Deutschdefizit erschwert massiv den Erwerb von Kenntnissen in anderen Fächern, etwa in Mathematik oder den Naturwissenschaften.
Einem Großteil der so produzierten doppelten Halbanalphabeten, die weder richtig Deutsch noch richtig Türkisch können, bleibt wegen schlechter Zeugnisse der Zugang zum Berufsleben verschlossen. Ohne Ausbildungsplatz stehen bereits jetzt 40 Prozent der Schulabgänger türkischer Herkunft da (gegenüber 8 Prozent der deutschen).
Mit ihrer "Kanak Sprak", wie der deutsch-türkische Schriftsteller Feridun Zaimoglu das Kauderwelsch nennt, können sich zwar die Cleversten auf ihrem Kiez einigermaßen durchschlagen. Aber nicht selten ist der "Rückzug in die eigene Ethnie", den Soziologen konstatieren, verbunden mit einem Abstieg in die Halb- oder Unterwelt; männliche türkische Jugendliche werden fast doppelt so oft wie ihre deutschen Altersgenossen zu Mehrfachstraftätern (SPIEGEL 45/2001).
Bei alledem scheint es sich um eine spezifisch deutsche Fehlentwicklung zu handeln. Denn obgleich die Schulen anderer Industrieländer ähnlich hohe Zuwandereranteile zu verkraften haben, schneiden Staaten wie Kanada oder England bei Pisa deutlich besser ab als Deutschland.
Das liegt vor allem daran, dass die klassischen Einwanderungsländer seit Jahrzehnten die Immigration mit Hilfe von Quoten und Qualitätskriterien penibel zu regeln verstehen; der Anteil völlig ungebildeter Zuwanderer hält sich dort in Grenzen. Ohnedies sprechen viele der Inder, Pakistaner oder Ostafrikaner, die etwa Großbritannien ansteuern, von vornherein die Sprache des Gastlandes - im Gegensatz zu den meisten Türken und Kurden, Mazedoniern oder Bosniern, die in die Bundesrepublik kommen.
Vor allem aber: Während beispielsweise beim Pisa-Sieger Finnland nur eingeschult wird, wer die dortige Landessprache versteht, verzichtet die Bundesrepublik darauf, die Zuwanderer und deren Nachwuchs rechtzeitig in Sprachkurse zu drängen - aus "falsch verstandener Rücksichtnahme" auf Kultur und Tradition der Immigranten, wie OECD-Chefauswerter Schleicher urteilt.
Die Niederlande etwa so Schleicher, verfahren da viel rigider als deutsche Multikulti-Träumer - mit dem Resultat, dass Integration dort trotz höheren Ausländeranteils "besser und schneller" gelinge; Einwanderer in Holland haben deutlich größere Bildungs- und Berufschancen.
Dennoch hat bislang kaum ein Bundesland die nahe liegende Konsequenz gezogen, rechtzeitig vor der Einschulung so genannte Sprachstandsmessungen vorzunehmen und ausländischen Kindern (aber auch benachteiligten deutschen) gegebenenfalls so lange Förderkurse zu verordnen, bis sie schulreif sind.
Demselben Zweck könnte ein flächendeckendes Angebot an gebührenfreien Kindergartenplätzen dienen. Doch auch eine solche Reform war in der familienfeindlichen Bundesrepublik bislang allenfalls Gegenstand politischer Debatten in Kirchenakademien und auf Parteitagen.
2.
These
Lange schon überfällig:
Kindergartenplätze für alle
Seit Jahrzehnten - Erzübel Nummer zwei der deutschen Bildungspolitik - ist es versäumt worden, die Konsequenz aus einer fundamentalen Erkenntnis der Hirnforschung zu ziehen: Am wichtigsten für die Entwicklung eines Kindes sind die ersten zehn, wenn nicht gar nur die ersten sieben Lebensjahre.
In dieser Phase, in der die "Sprachfenster" im Gehirn weit geöffnet sind, funktioniere Lernen noch "leicht und sehr, sehr schnell", bestätigt der Münchner Neurobiologe Ernst Pöppel. Auch viele seiner Fachkollegen schwärmen wie einst schon Sigmund Freud von der "strahlenden Intelligenz" kleiner Kinder.
Dennoch bleiben gerade die ersten sieben Lebensjahre in Deutschland für Lernprozesse weitgehend ungenutzt. Kindergärten verstehen sich traditionell als bildungsfreie Zone, und das Einschulungsalter - das anderswo bei vier oder fünf Jahren liegt - ist beispielsweise in Baden-Württemberg mittlerweile bei durchschnittlich 6,7 Jahren angelangt*.
Fachwissenschaftler wie Pöppel halten die Vernachlässigung der Frühkindpädagogik in Deutschland für "katastrophal". Aber auch die SPD-Familienexpertin Renate Schmidt hat begriffen: "In Sachen Kinderbetreuung ist die Bundesrepublik ein Entwicklungsland."
Das liegt nicht nur daran, dass es vor allem im Westen der Republik noch immer an Betreuungskapazitäten mangelt, obwohl jedes Kind seit 1996 einen Rechtsanspruch auf einen Platz im Kindergarten hat.
Länger als anderswo hat sich in Deutschland das Dogma gehalten, im Kindergarten dürfe nur gespielt, nicht aber gelernt werden. Das Programm - mit infantilem Eia und Popeia, mit Heißa und mit Hopsasa - bewirke bei den wissenshungrigen Kleinen eine "kulturelle Unterernährung", urteilt die Frankfurter Kindheitsforscherin Donata Elschenbroich, deren Buch "Weltwissen der Siebenjährigen" lange auf den Bestsellerlisten stand. Die Forscherin: "Der Schatz der frühen Kindheit verkommt in dieser Republik."
Damit die entscheidenden Jahre zwischen Krabbeln und Einschulung mehr als bisher zum lehrreichen Spielen und zum spielerischen Lernen genutzt werden können, müssten sich die Kindergärten wie an derswo auf der Welt auch als Bildungs- und
nicht nur als Bemutterungs- oder Bewahranstalten verstehen; folglich sollten sie eher den Kultus- als den Sozialministern zugeordnet werden, fordert eine steigende Zahl von Forschern und Fachpolitikern.
Christdemokraten wie der Saar-Kultusminister Jürgen Schreier, aber auch grüne Bildungsexperten wünschen sich sogar ein Kindergarten-Pflichtjahr vor der Einschulung. Hessens Freidemokraten plädieren für obligatorische "Kinderschulen" zur Vorbereitung auf die Grundschule.
Unterstützung finden solche Vorstöße nicht nur in Frauenorganisationen, die sich von einer Vollversorgung eine bessere Vereinbarkeit von Beruf und Mutterrolle versprechen. Auch die Türkische Gemeinde in Deutschland sieht in einem kostenlosen Vorschuljahr für alle eine Möglichkeit, die Startchancen der bundesweit rund 400 000 schulpflichtigen türkischen Kinder spürbar zu verbessern.
Nicht zuletzt, damit die Kleinen "gezielt auf die Alphabetisierung in Deutsch vorbereitet werden" können, wie die Türken-Lobby fordert, müsste die deutsche Erzieherausbildung allerdings auf internationales Niveau angehoben werden: Sämtliche europäischen Länder außer Deutschland und Österreich leisten sich Vorschulerzieher mit Hochschulabschluss; Japan besoldet seine Kindergärtnerinnen sogar wie Professoren.
Bei vielen deutschen Eltern hält sich unterdessen noch immer der Irrglaube, Lernen zerstöre die Kindheit - eine zutiefst bildungsfeindliche Haltung, die auch dazu beiträgt, dass etwa sieben Prozent der eigentlich schulpflichtigen Kinder um ein Jahr zurückgestellt und damit "eindeutig zu spät" eingeschult werden, wie die Stuttgarter Kultusministerin Annette Schavan urteilt. Die Christdemokratin weiß, dass auf diese Weise nur "kostbare Lernzeit" verstreicht, weil die Zurückstellung von Kindern keineswegs ein Garant für bessere Leistungen ist.
Da Kinder "heute weiter sind als vor 30 Jahren", müssten sie, so Bildungsforscher Struck, "eigentlich" mit fünf Jahren eingeschult werden.
Vor starren Regelungen allerdings warnt der Wissenschaftler, weil der Entwicklungsstand der Kinder weiter auseinander klaffe als früher: "Leider gibt es immer mehr Sechsjährige, die erst so weit wie Vierjährige sind, und zugleich immer mehr Sechsjährige, die schon so weit wie Achtjährige sind."
Eine pragmatische Lösung des Problems liegt nahe: eine (organisatorische wie personelle) Verzahnung der flächendeckenden Vorschule der Zukunft mit einer flexiblen Grundschul-Eingangsstufe, in der Kinder zumindest im Halbjahresrhythmus eingeschult werden können.
Auch aus der Sicht des hessischen SPD-Vordenkers und -Landeschefs Gerhard Bökel sind Reformen wie eine gebüh-renfreie Vorschule für alle derart wichtig, dass er seinem Parteifreund Hans Eichel bereits einen spektakulären Finanzierungsvorschlag unterbreitet hat: Zu Gunsten der Beteiligung an einer Vorschulreform solle der Bund "auf die nächsten Stufen der Kindergelderhöhung verzichten".
Wie die geforderte Reform der Kindergartenzeit bei den Wählern ankommt, steht dahin.
Noch immer sehen viele Eltern, wie Kultusministerin Schavan erfahren hat, in der Schule einen "Angriff auf die Kindheit", vor dem es den Nachwuchs möglichst lange zu bewahren gelte - eine Einstellung, die in den Wirren der Kulturrevolte von 1968 wurzelt.
3.
These
Auch Disziplin ist eine Schlüsselqualifikation
Viele Bildungspolitiker haben - Fehler Nummer drei - die Wucht des Wertewandels unterschätzt, der im Gefolge des Studentenaufstands das Schulwesen verändert hat. Manch einer hat bis heute nicht die Courage aufgebracht, selbstkritisch aus Fehlern der Vergangenheit zu lernen und überfällige Kurskorrekturen vorzunehmen.
Verblüfft lesen deutsche Politiker nun in der Pisa-Studie, dass sich anderswo, und zwar keineswegs nur in koreanischen Paukschulen, Disziplin und Selbstdisziplin als "leistungssteigernde Faktoren" auswirken - Eigenschaften, die ebenso wie Ordnung, Fleiß und Pünktlichkeit unter linken Reformern jahrzehntelang als "Sekundärtugenden" abgetan worden waren, mit denen sich auch ein KZ betreiben lasse.
So groß war der Abscheu vor dem Missbrauch dieser Werte durch den Nazi-Staat, dass in Deutschland, anders als in anderen Pisa-Ländern, die Werte selbst lange Zeit als faschistoid verhasst waren. Und derart unterminiert war nach den NS-Jahren die Autorität von Eltern und Lehrern, dass zeitweise jede Autorität verdächtig war - gleichsam ein postumer Triumph Adolf Hitlers.
Geprägt waren die 68er-Eltern, so erinnert sich Kindheitsforscherin Elschenbroich, aber auch von den "bleiernen fünfziger Jahren": "Wir haben uns damals mit unseren Kindern verbündet, um uns selbst aus repressiven Konventionen zu befreien."
Diese Attitüde prägt manchen Altlinken im Bildungsapparat noch heute, obwohl die Schule sich mittlerweile radikal verändert hat. Selbst mildeste Schulstrafen sind nur schwer durchsetzbar, und ebenso wie das Nachsitzen haben die so genannten Kopfnoten ("Betragen im Unterricht") Seltenheitswert. Sogar hartnäckige Schulschwänzer - bundesweit schätzungsweise eine viertel Million - bleiben weithin unbehelligt.
Von dem "lieb gewonnenen Feindbild" von einst, der "Paukschule" mit dem "Frontalunterricht", müsse sich die Linke daher "dringend verabschieden", fordert der SPD-Bundestagsabgeordnete Hans-Peter Bartels seine Genossen auf: "30 Jahre antiautoritär inspirierte Dauerreform haben vielmehr für die weitest mögliche Entgrenzung, Entformalisierung und Entkanonisierung der Schulpraxis gesorgt. Darin, nicht im vermeintlich autoritären Auftreten der Lehrer, liegt heute das Problem."
Wie sehr die Summe der Veränderungen das deutsche Bildungswesen verformt hat, erfahren regelmäßig Austauschschüler, die einige Zeit im Ausland verbringen. An renommierten US-High-Schools, so staunen deutsche Gäste, gilt Schulerfolg als sexy; wer dort mit guten Leistungen glänzt, wird wie ein Sportheld oder Popstar bewundert und nicht wie in Deutschland von Mitschülern als Streber verachtet.
In englischen Eliteschulen sind unablässig Referate und Essays zu schreiben, wie ein Gastschüler aus Bochum zu seiner Überraschung beobachtete. In seiner westfälischen Heimat, erzählte der 17-Jährige Reportern der "Süddeutschen Zeitung", laufe "in der elften Klasse die Schule so neben den Partys her", in England dagegen sei "richtig Druck dahinter".
Nachdem die Journalisten einen Tag unter den bienenfleißigen Schülern in der britischen Provinz verbracht hatten, notierten sie: "Bei der Rückfahrt nach London haben wir das irritierende Gefühl, leicht unterbeschäftigt zu sein."
"Wenn Leistung gefordert wird, wird sie auch erbracht", folgert die OECD aus den Ergebnissen der Pisa-Studie. Dass in der Bundesrepublik die "Kultur der Leistung" weniger entwickelt ist als anderswo auf der Welt, hat offenbar zu den schweren Rückständen deutscher Schüler im Schreiben und Rechnen beigetragen; denn gerade diese Kulturtechniken sind ohne Fleiß und beharrliches Üben nicht zu erlernen.
Bitter rächt sich nun auch, dass progressive Pädagogen, denen Schriftlichkeit als etwas Elitäres galt, im Unterricht zeitweise nur wenig schreiben ließen und eine schriftliche Ausdrucksweise in so genannten Nebenfächern für zweitrangig erklärten.
Dass Rechtschreibung jedoch auch im Computerzeitalter noch zu den Schlüsselqualifikationen zählt, erfahren Schüler spätestens dann, wenn ihnen die Internet-Suchmaschine auf falsch eingetippte Suchwörter die Antwort schuldig bleibt.
Und mag der Lehrer auch noch sosehr um Beliebtheit bei ehrgeizigen Eltern und deren weniger ehrgeizigen Kindern bemüht sein - spätestens beim betrieblichen Einstellungstest wird Schulabgängern klar, was ihr Zeugnis wirklich wert ist. "Freundlich formulierte Zertifikate, hinter denen sich Analphabetismus oder Halbwissen verbergen", weiß Bildungspolitiker Bartels, "nützen ihren Inhabern nicht."
Deutsche Pädagogen, die Japan - auch eines der Pisa-Siegerländer - kennen gelernt haben, schwärmen zwar nicht gerade von dem dort praktizierten Lerndrill. Doch sie rühmen die von den Japanern erfolgreich praktizierte Erziehung zum verträglichen und rücksichtsvollen Zusammenleben.
Heimgekehrt aus dem Land des Lächelns, empfand der Duisburger Hochschullehrer und Buchautor ("Die Deutschen schreien") Florian Coulmas seine Landsleute als laut und rabiat, pampig und schlampig.
Dass Kadavergehorsam als typisch teutonische Eigenschaft galt, ist lange her. Heute belasten Disziplinmängel den Schulalltag: Ein permanent hoher Lärmpegel reduziert die Aufnahmefähigkeit; Vandalismus bleibt häufig ungesühnt; bisweilen gilt es als cool, die Lehrerin durch Fäkalworte zu provozieren - Deutsche scheinen von einem Extrem ins andere gefallen zu sein.
Der Unterricht, beklagt die langjährige Gymnasiallehrerin
und Buchautorin Marga Bayerwaltes ("Große Pause"), bestehe "oft zu 80 Prozent aus nichts anderem als dem vergeblichen Versuch des Lehrers, für Ruhe zu sorgen".
Wahrscheinlich könnte eine aktive Höflichkeitserziehung nach skandinavischem Muster auch die Leistungsfähigkeit des deutschen Schulwesens erhöhen: Dann müssten genervte Lehrerinnen und Lehrer vielleicht nicht mehr ungezählte Unterrichtsstunden mit dem Versuch vertun, Konflikte zwischen Schülern zu lösen.
Noch sind an manchen Schulen Lehrer eher die Ausnahme, die es wagen, unbotmäßiges Verhalten umgehend zu ahnden - wie der Schulleiter Burkhard Schmugge aus dem niedersächsischen Lehrte, der Schlagzeilen machte, weil er Schüler, die Gleichaltrige traktieren und als "Hurensohn" beleidigen, im Wiederholungsfall für einen Tag vom Unterricht ausschließt.
"Auch Spielregeln müssen gelernt und durchgehalten werden", leitet der Präsident der Hochschulrektorenkonferenz, der Politologie-Professor Klaus Landfried, aus den Pisa-Resultaten für die Schulpraxis ab. Wenn die Lehrerschaft Ordnungsmaßnahmen ergreife, müsse sie sich allerdings der "Rückendeckung von der Schulverwaltung und den Eltern" sicher sein.
Einige Schulverwaltungen zeigen sich da neuerdings lernbereit. Hamburgs freidemokratischer Schulsenator Rudolf Lange etwa hat angekündigt, er wolle per Gesetzesänderung Lehrern künftig mehr Möglichkeiten geben, "notwendige Maßnahmen auch spontan einzusetzen, um die Disziplin und Lernfähigkeit in einer Klasse wiederherzustellen". Beispiele: Wer ständig zu spät kommt, soll Versäumtes nachmittags nachholen; wer Wände beschmiert, hat den Schaden selbst zu beseitigen; wer permanent stört, kann zeitweise vom Unterricht ausgesperrt werden.
Ob alle Mütter und Väter einen solchen strengeren Kurs gutheißen, ist fraglich. Missachtung und Misstrauen gegenüber der Lehrerschaft sind kaum irgendwo auf der Welt derart stark ausgeprägt wie unter deutschen Eltern. Zugleich aber zeigt sich die Familie selbst zunehmend außer Stande, ihrem klassischen Erziehungsauftrag nachzukommen.
Schulisches Lernen jedoch, weiß Stuttgarts Kultusministerin Schavan, "setzt Erziehung voraus".
4.
These
Mit Ganztagsschulen
gegen Elternversagen
Zur langen Kette der Fehlleistungen in Deutschland - Beispiel vier - zählt die Unfähigkeit der Politik, zu erkennen, dass im Laufe der vergangenen vier Jahrzehnte das Elternhaus als Erziehungsträger vielfach weggebrochen ist.
Bis in die sechziger Jahre war das so genannte Schlüsselkind, das nach Schulschluss zu Hause weder Vater noch Mutter antraf, ein bemitleidenswertes Ausnahmegeschöpf. Selbst Kinder von Doppelverdienern hatten damals meistens noch Geschwister zum Toben daheim und Großeltern nahebei, die ihnen auch schon mal Geschichten erzählten oder vorlasen. Weil abends im Wohnzimmer noch nicht der Fernseher mit den 30 Kanälen flimmerte, fanden die Eltern bisweilen Zeit zum Quartettspiel oder zur Qualitätskontrolle über dem Hausaufgabenheft.
Als hätte sich seit der Mitte des vergangenen Jahrhunderts rein gar nichts geändert, setzt die deutsche Schule noch immer sämtliche Kinder, ob daheim behütet oder nicht, zur Mittagszeit vor die Tür.
Während die Kids anderswo auf der Welt - in nahezu allen erfolgreichen Pisa-Ländern - den Nachmittag spielend und lernend in Ganztagsschulen mit Nachhilfelehrern und Sportanlagen, Speisesälen und Bibliotheken, Computerräumen und Kuschelecken verbringen können, ziehen sich in Deutschland Millionen gelangweilter Kinder Schrecken erregende Videos und grenzdebile TV-Talkshows rein, sofern sie nicht mit Kumpanen durch Schnellimbisse oder die Ballerspielecken der Kaufhäuser ziehen.
Geredet wird zu Hause weniger denn je. Geschwister stehen in der modernen Ein-Kind-Familie als Spiel- oder Gesprächspartner nicht zur Verfügung. Die Großmutter im selben Haushalt, die Märchen vorliest, ist mit dem Ende der Großfamilie selbst zur Märchenfigur geworden.
Und weil mittlerweile jede dritte Ehe geschieden wird (1960: nur jede sechste) und der Anteil der erwerbstätigen Frauen binnen vier Jahrzehnten von 47 auf 64 Prozent emporgeschnellt ist, wachsen immer mehr Kinder praktisch vater- und tagsüber auch mutterlos auf.
Vor allem allein erziehende Frauen, deren Kinder ausweislich aller Tests ein besonders hohes Versagensrisiko tragen, zeigen sich nicht selten mit den Basics der Erziehung überfordert: darauf zu achten, dass das Kind ausgeschlafen und vernünftig ernährt zur Schule geht, und ihm beizubringen, sich konzentriert einer einzigen Aufgabe zu widmen oder Konflikte gewaltfrei zu lösen.
Unterdessen melden Mediziner steil ansteigende Zahlen von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten von der Ess- bis zur Sprachstörung, vom Bettnässen bis zur mysteriösen "Aufmerksamkeits-Defizit-Störung mit Hyperaktivität" (ADHS), die schätzungsweise eine drittel Million Kinder befallen hat.
Wenn über die Ursachen auch noch gerätselt wird - einig ist sich die Fachwelt in dem Verdacht, dass exzessiver Video- und TV-Konsum bei einschlägig disponierten Kindern zu ADHS oder ADHS-ähnlichen Störungen führen kann.
Fatalerweise flüchten sich gerade diese Jugendlichen vielfach in verstärkten Fernsehkonsum - der laut Bildungsforscher Struck "ähnliche Folgen wie der Konsum von Drogen" hat: "Die Reizdosen der Ninja-, Horror-, Zombie-, Action-, Kriegs-, Gewalt- und Sexfilme steigen umgekehrt proportional zur Fähigkeit zu Dialog und Realitätsbewältigung."
Philipp Missfelder, 22, jüngstes Mitglied des CDU-Bundesvorstandes, sieht an den Schulen eine "Generation Pokémon & Teletubbies" heranwachsen. Manche Kinder, klagt ein Gesamtschullehrer aus dem nordrhein-westfälischen Kamen, verhielten sich, "als ob ihr zentrales Nervensystem ans Fernsehprogramm angeschlossen" sei.
Weil die zappenden, zappelnden Kids zu Hause wenig lesen und noch weniger vorgelesen bekommen, weil zudem an den landesüblichen Halbtagsschulen die Zeit fehlt, diese Defizite zu kompensieren, verwundert der Negativ-Weltrekord nicht, den die Bundesrepublik bei Pisa erzielt: 42 Prozent der 15-jährigen Deutschen lesen nach eigenem Bekunden nie "zum Vergnügen".
Viele Eltern bemerken solche Defizite womöglich nicht einmal. "Beim Elternabend kann ich eine Skatrunde aufmachen", klagt ein Chemielehrer aus Hamburg-Wandsbek: "Mehr als zwei Leute kommen da nicht."
Und nur gut 40 Prozent der deutschen Väter und/oder Mütter reden regelmäßig mit ihren Kindern über schulische Leistungen; bei den holländischen Nachbarn hingegen sind es über 60 Prozent, in Italien mehr als 80 Prozent.
Vor allem dort, wo intakte Familien die Ausnahme darstellen, in sozialen Brennpunkten etwa, ist folglich ein Crash-Programm zum zügigen Aufbau von Ganztagsschulen dringend erforderlich - wenn nicht als Standard- oder Monopoleinrichtung, so doch als Angebot.
Es bedurfte erst des heraufziehenden Wahlkampfs, um den Titelverteidiger Schröder zu der Ankündigung zu veranlassen, der Bund werde den Ländern und Kommunen für die Einrichtung zusätzlicher Ganztagsschulen ab 2003/04 jährlich eine Milliarde Euro offerieren. Schrittweise, so Schröder, könnten binnen fünf Jahren rund 10 000 Vollzeitschulen entstehen.
Mehr Ganztagsschulen kämen nicht nur Kindern und Eltern zugute, sondern vielleicht auch dem ramponierten Ansehen der als träge verrufenen Lehrerschaft, argumentiert der Pädagoge Wolfgang Harnischfeger: "Wenn wir wirklich von 8 bis 16.30 Uhr in der Schule wären, dort einen Arbeitsplatz hätten - einen Schreibtisch und einen Computer -, wenn wir danach wie jeder andere Arbeitnehmer erhobenen Hauptes nach Hause gehen könnten - ich habe mein Tagwerk getan -, dann würde das dazu beitragen, dass der Job attraktiv würde."
Allmählich erst erschließt sich den Verantwortlichen, dass es sich bei den Ganztagsschulen der Zukunft nicht bloß um eine Ergänzung der bisherigen Halbtagsschule um eine Suppenausgabe handeln darf.
Wenn Deutschland das bildungspolitische Abseits ver lassen soll, muss eine Schule neuen Typs entworfen werden, die den lieben langen Tag auch dazu nutzt, erzieherische Aufgaben zu übernehmen, Freizeitangebote zu offerieren - und vor allem die katastrophal vernachlässigten Bildungsreserven in der deutschen Schülerschaft mobilisiert.
5.
These
Die Starken können von
den Schwachen lernen
Jahrzehntelang hat sich die deutsche Schulpolitik - Fehlleistung Nummer fünf - an die Überzeugung geklammert, allen Kindern sei am ehesten gedient, wenn Begabte und weniger Begabte bereits im Alter von zehn oder elf Jahren streng getrennt und auf verschiedene Schulformen verteilt würden. In möglichst homogenen Klassenverbänden, so der Glaubenssatz, lerne es sich am leichtesten.
Pisa hat das deutsche Dogma vom Segen frühzeitiger Separierung als Irrlehre mit verheerenden sozialen Folgen entzaubert: Gerade dieses System vernachlässigt die Schwächeren, ohne die Starken optimal zu fördern.
Mit nur vier Jahren hat Deutschland die kürzeste Grundschulzeit aller OECD-Länder*. Die früh greifende Auslese-Harke schiebt die Aussortierten zur sträflich vernachlässigten Hauptschule ab, in der das Schulsystem sie vielfach verkommen lässt - was dazu beiträgt, dass fast ein Viertel der 15-Jährigen laut Pisa zur "Risikogruppe" derer zählt, die allenfalls einfachste Texte verstehen und damit beruflich nahezu chancenlos sind.
"Wir gehen mit den Schwachen am miserabelsten um", folgert der Berliner Schulexperte Tom Stryck aus dem Pisa-Befund.
In den Ländern der Pisa-Siegergruppe, in Kanada, Australien und den skandinavischen Staaten, herrscht seit langem Kopfschütteln über den deutschen Hang zur frühen Einteilung der Kinder. "Die Pisa-Studie zeigt", sagt Bildungsministerin Edelgard Bulmahn, "dass eine frühe Trennung nicht leistungsförderlich ist. Kinder brauchen Lernanreize. Und die können sie nur bekommen, wenn sie in Gruppen lernen, in denen es verschiedene Talente und Begabungen gibt. In unseren meist homogenen Klassen ist das aber viel zu wenig der Fall."
Deutschland hat, im Wortsinne, seine Zukunft versiebt. Schüler mit gleicher Begabung, bestätigt der deutsche Pisa-Juror Manfred Prenzel, förderten einander keineswegs
zwangsläufig: "Man zieht sich gegenseitig auf ein tieferes Niveau." Von Klassen mit einer größeren Leistungsspanne hingegen, wie sie in Skandinavien üblich sind, profitieren Schwache wie Starke gleichermaßen - zumal dann, wenn innerhalb des Klassenverbunds "Binnendifferenzierung" betrieben und Kleingruppen- und Partnerarbeit gepflegt wird.
"Gutes Lernen geht mit dem Sprechen über das zu Lernende einher", erklärt Bildungsforscher Struck das Erfolgsgeheimnis der Nordeuropäer. "Weil man einen Zusammenhang am besten versteht, wenn man ihn anderen erläutert, lernen auch gute Schüler in Integrationsklassen ausgesprochen viel."
In Schweden erreichen auf diese Weise mehr als 70 Prozent der Schüler die Hochschulreife (Deutschland: 36 Prozent) - und das auch noch mit mehr und besseren Spitzenleistungen als in der Bundesrepublik.
Unter dem Eindruck solcher Glanzresultate haben SPD-Politiker wie der Düsseldorfer Landeschef Wolfgang Clement die Idee ins Gespräch gebracht, die Grundschulzeit zu verlängern, um die Separierung der Kinder hinauszuzögern. Für die einst von der SPD verfochtene Gesamtschule mag sich indessen kaum noch jemand in der Partei stark machen.
Denn anders als etwa in Schweden, wo die Gesamtschule die Regelschule ist, existiert diese Schulform in Deutschland lediglich in Konkurrenz mit gegliederten Schulen. Weil aber der deutsche Run auf die Gymnasien den Gesamtschulen den talentiertesten Teil der Schülerschaft weitgehend vorenthält, zeigen sie bei Pisa nur durchschnittliche Ergebnisse.
Die eigentlich nahe liegende Schlussfolgerung, das staatliche Schulwesen wie in Skandinavien auch in Deutschland in eine einzige große Gesamtschule (mit gruppenspezifischer Förderung) umzuwandeln, halten selbst die meisten SPD-Bildungspolitiker auf Grund der Mehrheitsverhältnisse in den Landtagen für illusionär, weil politisch nicht durchsetzbar.
Der Begriff Gesamtschule, sagt die baden-württembergische SPD-Schulexpertin Ute Kumpf, sei in Deutschland ein für allemal "verbrannt".
Umso wichtiger sei es, darin ist sie mit Bildungsministerin Bulmahn einig, innerhalb der klassischen Schulformen den Lehren aus der Pisa-Studie rasch zum Durchbruch zu verhelfen. Vor allem ist vonnöten, möglichst viele Schüler möglichst weit mitzunehmen auf dem Weg nach oben - statt möglichst viele möglichst früh auszusortieren.
Wer ausgesondert wird, steht schlimmstenfalls ohne jeden Abschluss da - wie der Erfurter Amokläufer Robert Steinhäuser, der wegen Urkundenfälschung kurz vor dem Abitur der Schule verwiesen wurde und auf Grund thüringischen Spezialrechts weder über einen Realschul- noch über einen Hauptschulabschluss verfügte (siehe Kasten Seite 16).
Schaufelbagger statt Rüttelsieb - wer dieses Prinzip akzeptiert, muss auch bereit sein, eine deutsche Spezialität in Frage zu stellen: das Sitzenbleiben. Laut Pisa muss nahezu ein Viertel aller 15-jährigen Deutschen zumindest ein Schuljahr wiederholen. Pro Jahr bleiben 280 000 Schüler sitzen, mehr als in allen anderen Industriestaaten - eine gigantische Verschwendung von Lebenszeit und Lehrkapazität.
Obwohl Schüler in Skandinavien, wo nahezu jeder versetzt wird, in den Vergleichsstudien so hervorragend abschneiden, mögen die meisten deutschen Schulpolitiker das Sitzenbleiben nicht zur Disposition stellen. "Versetzung für alle" - mit dieser Forderung steht die niedersächsische Kultusministerin Renate Jürgens-Pieper noch ziemlich allein. Dabei haben die Kritiker der Ehrenrunde ein gutes Argument auf ihrer Seite: Immer dann, wenn Schüler nur temporäre oder punktuelle Schwächen zeigen, sei eine gezielte Förderung eher angebracht als die sture Wiederholung des gesamten Jahrgangsstoffs.
Der brandenburgische Bildungsminister Steffen Reiche empfiehlt, ganz neue Wege zu erproben. Die Nichtversetzung hält der Sozialdemokrat für die "schlechteste und damit letzte Möglichkeit". Sinnvoller sei oft gezielter Spezialunterricht für schwache Schüler - am Nachmittag oder am Samstag, aber womöglich auch "in den Ferien in Form einer Sommerschule".
Auf Dauer böten aber wohl erst mehr Ganztagsschulen nach skandinavischem Muster hinreichend Zeit und Gelegenheit, um auf schwache Leistungen generell mit individueller Hilfe statt mit Nichtversetzung zu reagieren. Wenn unter heutigen Bedingungen stärker auf einzelne Schüler eingegangen werden soll, müsste zunächst die Finanzierung des Bildungswesens vom Kopf auf die Füße gestellt werden.
Zurzeit landet ein Großteil der Gelder nicht in den Grundschulen, sondern in jenen höheren Regionen des Schulwesens, aus denen just die besonders Förderungsbedürftigen bereits sorgfältig herausgefiltert worden sind. Überdies gilt in Deutschland die absurde Regel: Je kleiner die Kinder, desto größer die Klasse.
"Beim Bau eines Hauses beginnt man aus gutem Grund mit dem Fundament und nicht mit dem Dach", rät Bundespräsident Johannes Rau den Bildungspolitikern. Über die Baukosten gibt die OECD Auskunft.
Die Summe der deutschen Bildungsausgaben liegt im OECD-Schnitt. Die Einzelbetrachtung zeigt allerdings eine Schieflage nach Art des Turms von Pisa: Nur 3531 Dollar pro Kind - gegenüber 3940 Dollar im OECD-Durchschnitt - landen an den Grundschulen. Dagegen wird die Oberstufe der Gymnasien mit 9519 Dollar pro Schüler überdurchschnittlich stark gefördert (OECD-Mittelwert: 5916 Dollar).
"Wir geben zu wenig Geld für unsere Grundschulen aus", folgert Rau, der darin "eine der entscheidenden Ursachen der gravierenden Defizite bei der Kompetenz älterer Schüler" sieht. Zu Tage treten diese Mängel nicht zuletzt an den Hauptschulen, die fast jeder Zehnte ohne Abschluss verlässt.
Die Folgen des deutschen Bildungsdarwinismus haben längst auch die Wirtschaft in Alarmstimmung versetzt. Arbeitgeberchef Hundt drängt auf eine Geld-Umschichtung zu Lasten der Gymnasien samt ihren finanziell privilegierten Studienräten.
Stärker gefördert werden sollten die vernachlässigten Grund- und Hauptschulen und deren Lehrpersonal. "Sonst", warnt der Arbeitgeberpräsident, "versinkt der Wirtschaftsstandort Deutschland in der bildungspolitischen Bedeutungslosigkeit."
6.
These
Deutschland braucht
eine neue Schulkultur
Während die deutsche Schulpolitik jahrzehntelang der Irrlehre vom Segen der frühzeitigen Trennung gefolgt ist, hat sie es - Fehler Nummer sechs - versäumt, einige der faszinierendsten Erkenntnisse der internationalen Bildungsforschung zur Kenntnis zu nehmen und in die Alltagspraxis umzusetzen.
Die Erwachsenen von morgen werden noch immer mit den Lehrmethoden von gestern traktiert - und das inmitten bürokratisch verkrusteter Schulstrukturen von vorgestern.
Dass moderne Pädagogen ihren Schülern eher Coach als "Be-Lehrer" sein sollten; dass der Erwerb von Lösungskompetenz und Lebenstüchtigkeit im Zweifel wichtiger ist als die Anhäufung von Quiz-Wissen; dass Lernen am Laptop und in der Gruppe mehr Spaß und Ansporn bietet als Büffeln im stillen Kämmerlein - alles das gilt weltweit längst als Stand der Wissenschaft und als Standard im Schulalltag (SPIEGEL-Titel 14/2001).
Kaum umstritten ist unter Fachleuten, warum aus solchen Erkenntnissen hier zu Lande so wenig Konsequenzen gezogen worden sind, dass es zum fatalen Knowhow-Stau kommen konnte:
* Die Rekrutierung der Lehrer läuft falsch, viele Ungeeignete werden Pädagogen. Die Kollegien, schreibt die Ex-Gymnasiallehrerin und Bildungskritikerin Bayerwaltes, dürften "nicht länger wie bisher ein Auffangbecken für Studienversager, Mittelmäßige, Unentschlossene, Ängstliche und Labile, kurz gesagt für Doofe, Faule und Kranke" sein.
* Die Hochschulen vermitteln künftigen Lehrern nach wie vor zwar ein Übermaß an sterilem Fachwissen, jedoch nur karge Didaktik- und Methodikkenntnisse und kaum Tipps und Tricks für erfolgreiches Unterrichten. Das System der deutschen Lehrerausbildung sei "ungeheuer bürokratisch", kritisiert der Zürcher Pädagogikprofessor Jürgen Oelkers; es entspreche "dem 19. und nicht dem 21. Jahrhundert".
* In den Kollegien, obwohl stark überaltert, ist die Bereitschaft, sich didaktisch fortzubilden, womöglich gar noch in den Ferien, nicht sonderlich ausgeprägt - vielleicht weil den lebenslang verbeamteten Pädagogen, ob bräsig oder emsig, weder Gehaltskürzungen drohen noch Leistungsprämien winken.
Von der Ministerialbürokratie gegängelte, schwächliche Schulleitungen, oft ohne Managementschulung und Personalführungskompetenz, tun sich schwer, die Einzelkämpfer im Kollegium zur Teamarbeit anzuhalten und Leistungskontrollen durchzusetzen. Zudem verhindern starre Landesrichtlinien und aufgeblähte Lehrpläne vielerorts flexible Reaktionen auf lokale Besonderheiten.
Blockiert wird "jede notwendige Veränderung im Bildungssystem", wie der niedersächsische Ministerpräsident und Ex-Lehrer Gabriel klagt, schließlich von Funktionären der Lehrergewerkschaften, deren Einfluss in der SPD traditionell stark ist. Schon der einstige hessische Landeschef Holger Börner pflegte zu spotten: "August Bebel hat 1894 die deutsche Lehrerschaft aufgefordert, in die SPD einzutreten. Davon hat sich die Partei bis heute nicht erholt."
Aber nicht nur die SPD hat allzu lange Rücksicht auf die allenthalben gut repräsentierten Standesinteressen genommen. "Ein Parlament ist mal voller und mal leerer", lautet ein gängiger Politikerspruch, "aber immer voller Lehrer."
Ob mit oder ohne Zustimmung der Standesfunktionäre - auch in Deutschland ist überfällig, was den Erfolg der skandinavischen Länder begründet: weitgehende Unabhängigkeit der Schulen von ministerieller Gängelung, dazu finanzielle Autonomie.
Ein erster Modellversuch, gefördert von der Bertelsmann-Stiftung, läuft in Nordrhein-Westfalen an. Das Projekt "Selbständige Schule" sieht vor, dass die Schulen ein Personalmittelbudget bekommen, Stellen direkt ausschreiben und Lehrkräfte selbst auswählen dürfen.
Und statt am grünen Tisch im Ministerium soll auch über den Schulalltag vor Ort entschieden werden: Unterrichten wir im 45-Minuten-Takt oder nicht? Verändern wir die vorgeschriebenen Klassengrößen? Installieren wir eine Solaranlage auf dem Schuldach? Ist ein türkischer Sozialpädagoge für uns wichtiger als eine neue Aula?
Befreit von der zentralistischen Steuerung und beflügelt von gesundem Konkurrenzdenken, werden die Anstalten, so das Kalkül der Reformer, um unkonventionelle Lehrmethoden wetteifern und vermehrt nach Möglichkeiten suchen, ein jeweils eigenes Schulprofil und eine neue Schulkultur zu entwickeln. "Das Leben muss in die Schule kommen und die Schule ins Leben", begrüßt Bildungsministerin Bulmahn das Ziel der geplanten Reform.
Klassen könnten beispielsweise mal einen ganzen Vormittag lang nur in Deutsch oder vier Wochen lang nur in Physik unterrichtet werden; zusätzlicher Förderunterricht ließe sich am Samstag anbieten; die Schulen könnten Reitstunden und Führerscheinkurse, Theaterclubs und Betriebspraktika offerieren - und mehr als bisher auch mit Nachbarn und Eltern, Firmen und Behörden, Vereinen und Partnerschulen zusammenarbeiten.
Von "mehr Selbständigkeit für die einzelne Schule" erhofft sich auch die Stuttgarter Ministerin Schavan ein Lernumfeld im Sinne des französischen Schriftstellers Michel de Montaigne: "Kinder sind keine Fässer, die gefüllt werden, sondern Feuer, die entfacht werden wollen", so die Kultusministerin.
Erfreulich zunehmen würde die Bandbreite des deutschen Schulwesens: Eltern (und Schüler) hätten nicht nur die Wahl zwischen staatlichen und privaten Angeboten, sondern auch, mehr noch als jetzt schon, unter Schulen mit gänzlich unterschiedlichen Schwerpunkten - von Sport- oder Musikgymnasien über Polytechnik- oder Waldorfschulen bis hin zu Legastheniker-Internaten oder Anstalten mit D-Zug-Klassen für Höchstbegabte.
"Eigentlich brauchten wir für die zehn Millionen deutschen Schüler zehn Millionen unterschiedliche Schulformen", interpretiert der liberale Bildungsvisionär Struck, jeder staatlichen Zwangsbeglückung abhold, das "Vielfältigkeitsgebot" der Verfassung.
Bereits jetzt hat der Pädagogikprofessor in Deutschland "etwa 300 verschiedene Schulprofile" ausgemacht. Und an neuen Ideen, Schule zugleich attraktiver und effektiver zu gestalten, mangelt es nicht - wohl aber an organisiertem Erfahrungsaustausch über den Erfolg von Experimenten. Jedes Bundesland werkelt autistisch vor sich hin.
"Eigentlich ist niemand daran interessiert, ob die Methode, die er anwendet, auch wirklich greift", urteilt der Hamburger Schulforscher Wilfried Bos: "Es könnte ja sein, dass man schlecht abschneidet. Und das will man dann lieber nicht wissen."
Dennoch müsse der Staat seine Schulen "endlich von der Leine lassen", fordert Friedrich Mahlmann, Vorsitzender der Schulleitungsvereinigung in NRW, um alte Blockaden zu lösen und Phantasie freizusetzen. Allerdings wollen die Reformer die staatlichen Schulaufseher nicht gänzlich arbeitslos machen: Die teilautonomen Schulen der Zukunft sollen den Behörden regelmäßig Rechenschaft über ihre Erfolge und Misserfolge ablegen und landeseinheitliche Abschlussprüfungen abhalten.
Hamburgs liberaler Bildungssenator Lange will sogar eine Art "Stiftung Schultest" gründen, die durch Vergleichstests "den Wettbewerb der Schulen untereinander und damit deren Qualität stärken" soll - auch das eine Idee aus Skandinavien, wo spezielle "Evaluationsbehörden" über die Leistungsfähigkeit der Schulen wachen.
Nach finnischem Muster wünscht sich die FDP ein Rahmengesetz, das - bei genügend Freiraum für lokales Experimentieren - bundeseinheitliche Rahmenbedingungen gewährleistet.
Auch ein Zentralabitur könnte dazu beitragen, einen Trend umzukehren, den Hamburgs Ex-Bürgermeister Henning Voscherau beklagt: dass viele Gymnasiasten "Schule als Übel" ansehen, das sie in einigen Bundesländern einfach "abwählen können, Fach für Fach, Jahr für Jahr" - ohne ihre Hochschulreife zu gefährden.
Mittlerweile allerdings sei das Abitur, urteilt der Ulmer Pädagogikprofessor Ulrich Herrmann, für viele junge Deutsche zu einem "Fahrschein ins Leere" geworden.
7.
These
Hochschulen brauchen mehr Autonomie und Wettbewerb
Hochschulgremien und Hochschulpolitiker haben es - Fehlleistung Nummer sieben - zugelassen, dass beim Massenansturm auf die Universitäten während der letzten Jahrzehnte die Qualität von Forschung, Lehre und Studium unter die Räder gekommen ist.
Hoch qualifizierte Wissenschaftler entscheiden sich für den Exodus in die USA, wo Spitzenuniversitäten mit Superkonditionen und -leistungen aufwarten, während an Deutschlands Universitäten das Mittelmaß regiert. "Jeder bei uns kann die Namen amerikanischer Eliteuniversitäten aufzählen", resümiert Detlef Müller-Böling vom Centrum für Hochschulentwicklung, "wo aber in seinem eigenen Land fachbezogene Spitzenleistungen hervorgebracht werden, weiß er nicht."
Die Hauptursache der "Exzellenz-Vernichtung" im Lande Humboldts sieht der "Zeit"-Chefredakteur und frühere Harvard-Lehrer Josef Joffe darin, "dass das Bestehende zwischen sinkenden Mitteln und steigenden Studentenzahlen zerquetscht wird".
Der Druck, den die Studienanfänger auf die Universitäten ausüben, ist immens gewachsen. Hatte Anfang der siebziger Jahre nur etwa jeder zehnte Schüler die Hochschulreife erworben, sind es heute weit mehr als dreimal so viele.
Sie allesamt haben nach einem betagten Verfassungsgerichtsspruch aus dem Jahre 1973 prinzipiell einen Rechtsanspruch auf einen Studienplatz - eine verlockende Aussicht: Wem es schwer fällt, sich auf dem Arbeitsmarkt zurechtzufinden, kann daher, studiengebührenfrei und für eine großzügig bemessene Zeitspanne, die prestigeträchtige Bezeichnung "Student" führen; irgendein Studienplatz findet sich allemal.
So fluten Studenten ganz unterschiedlicher Qualifikation an die Universitäten. Jeder dritte Studienanfänger fühlt sich durch die Schule "völlig unzureichend" auf das Studium vorbereitet. (Die Hochschullehrer übrigens beziffern den Anteil der "überhaupt nicht" zum Studium geeigneten Anfänger ebenfalls auf ein Drittel.)
Bestürzt über die mangelnde Studierfähigkeit eines so hohen Anteils der Abiturienten, fordern vier von fünf Professoren, fünf der wichtigsten Abiturfächer - Deutsch, Englisch, Mathematik, Physik oder Chemie, Geschichte oder Wirtschaft - deutschlandweit verbindlich festzulegen.
An der Hochschule geraten die Abiturienten in eine Welt, "die ihnen kaum mehr zumutet als das Gymnasium und viel weniger als das Berufsleben", wie sich Universitätskritiker Joffe mokiert. "Wenn ihnen jemand erzählt, dass in britischen oder amerikanischen Hochschulen 250 Seiten pro Woche zu lesen sind, dies multipliziert mit vier Kursen pro Semester, dazu Papers und Examen, dann murren sie wider ,Leistungsterror'' und ,Verschulung''."
Im deutschen Uni-Universum haben es sich allerdings auch viele Lehrende bequem gemacht. Anders als in den USA, wo Professorengehälter überwiegend individuell ausgehandelt werden, fehlt es weitgehend an Wettbewerb und Leistungsanreizen.
In Deutschland hat sich, so der Anglistikprofessor und Bestsellerautor Dietrich Schwanitz, auf dem Campus eine "allgemeine Gewerkschaftsmentalität" breit gemacht: "Ausgerechnet eine Institution, der es um die Ermutigung der Begabtesten gehen sollte", habe "eine Ideologie entwickelt, die Leistungen diskreditiert und den Begriff der Elite tabuisiert".
Bedrückend hoch sind die Abbrecherquoten, vor allem in den Geisteswissenschaften - 75 Prozent in Politologie und Anglistik, 80 Prozent in Soziologie und Germanistik, 90 Prozent in der Philosophie. Die gesellschaftlichen Kosten solcher Ressourcenverschwendung sind enorm; ein einziger Student der Geisteswissenschaften kostet die Gesellschaft schätzungsweise 5000 Euro pro Jahr.
Dabei ist unbestritten, dass Deutschland mehr Akademiker braucht. Nur: Das Gros wäre mit einem Bachelor-Abschluss wie in Großbritannien gut bedient, wo die meisten Studierenden mit 23 Jahren ins Berufsleben wechseln. Das Langzeitstudium zum Erwerb hochwissenschaftlicher Spitzenqualifikationen bliebe dann einer vergleichsweise kleinen Elite vorbehalten, die etwa Karrieren in Forschungseinrichtungen oder internationalen Organisationen anstrebt.
Ändern ließe sich auch, dass ein Drittel der Studienanfänger nach eigenem Bekunden keine Ahnung hat, worauf sie sich mit ihrer Fächerwahl eingelassen haben.
Ihnen könnte, so der Hochschulexperte Ulrich Heublein, ein "College-Jahr" zwischen Gymnasium und Universität Orientierung bieten, das an die Stelle des überflüssigen 13. Schuljahres tritt und dem Studium generale und der Studienberatung dient; am Ende kann ein Aufnahmetest stehen oder der Rat, statt einer Universität lieber eine Fachhochschule zu besuchen.
Dass sich jede Hochschule ihre Studierenden selbst aussuchen soll, fordern 80 Prozent aller Professoren. Dabei ist ihnen bewusst, dass sich dadurch der Wettbewerb nicht nur zwischen den Studenten, sondern auch zwischen den Anstalten verschärfen würde.
Gerade das aber - wie auch das Recht der Hochschule, über ihr Budget zu entscheiden und unfähige Rektoren oder Dekane zu feuern - ist nach Ansicht einer wachsenden Zahl von Bildungspolitikern dringend erforderlich. "Wir müssen weg von der Beamtenuniversität mit Anstaltscharakter", sagt der niedersächsische Wissenschaftsminister Thomas Oppermann (SPD): "Wir brauchen eine neue Kultur der Flexibilität, des Ideenreichtums und der Risikobereitschaft."
Aus ähnlichen Gründen will Oppermanns sächsischer Kollege Hans Joachim Meyer (CDU) sogar den Rechtsanspruch auf ein Studium nach dem Abitur abschaffen. Die Universitäten sollten, meint auch er, aus dem Kreis der Bewerber die Besten auswählen können. Wer in einer Hochschule lediglich eine Anstalt zur Einlösung von Rechtstiteln sehe, ruiniere sie.
Für obsolet halten Experten, was die Regierungskoalition noch vergangenen Monat per Bundesgesetz absichern wollte: den Anspruch jedes auch noch so schwachen Abiturienten auf ein Studium auf Kosten des Steuerzahlers.
In einer Gesellschaft, die Armen wie Reichen Geld für den Kindergarten abknöpft, wäre es zweifellos gerechter, das Hochschulstudium teilweise durch sozialverträgliche Nutzergebühren zu finanzieren, ergänzt durch Ausbildungsversicherungen und abgefedert durch ein Stipendiensystem und ein staatlich gefördertes Stiftungswesen.
Denn das Privileg der Studiengebührenfreiheit schützt gerade nicht die Ärmsten der Armen: Fünf von sechs Studierenden entstammen den mittleren und höheren Schichten. Wenn Bildungspolitiker dennoch weiterhin auf einer staatlichen Subventionierung aller Studierenden bestehen, erliegen sie einem Trugschluss, urteilt SPD-Bildungsexperte Peter Glotz: "Unsozial" sei es, "kleine Lohnsteuerzahler, die nie auch nur in die Nähe von Hochschulen kommen, immer stärker zu belasten, damit die Kinder der Mittelschichten gebührenfrei studieren können".
Politik pervers: Ausgerechnet in die Alma Mater fließen jene Milliarden an Steuergeldern, die an der breiten Basis des maroden Bildungssystems fehlen - in den Kindertagesstätten und in den Vorschulen, an den Grund- und an den Hauptschulen, also ganz unten.
Siehe oben. JOCHEN BÖLSCHE
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Otto Schily, 70, Bundesinnenminister,
hat 1951 Abitur gemacht. In München und Hamburg studierte er Jura, in Berlin Politikwissenschaft. 1962 beendet er seine Ausbildung mit dem Zweiten Juristischen Staatsexamen.
SPIEGEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Schily: Nein, ich war froh, als die Schulzeit vorüber war. Nach bestandenem Abitur habe ich im Garten ein Freudenfeuer mit meinen Schulheften angezündet.
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Schily: Ich hatte nur wenige gute Lehrer, die es verstanden, den Lerneifer zu wecken und zu fördern. Sollte ich
der Schule eine Gesamtzensur erteilen, ob ich wirklich "fürs Leben gelernt" habe, käme ich bei sehr nachsichtiger Beurteilung allenfalls auf ein "noch ausreichend".
Gerechterweise sollte aber bedacht werden, dass während meiner Schulzeit - zwischen 1939 und 1951 - in der Mehrzahl nicht gerade die besten Pädagogen an den staatlichen Schulen tätig waren.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Schily: Gegenüber meinen Schulkameraden war ich durch die Bildung, die mir meine Eltern und meine
Geschwister vermittelt haben, privilegiert. Ich war kein
besonders fleißiger Schüler und hatte nicht den Ehrgeiz, es zum Klassenprimus zu bringen. Dass ich zeitweise in
irgendeinem Fach Klassenbester war, war eher ein Zufall.
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Sandra Maischberger, 35, Journalistin,
hat 1985 Abitur gemacht, besuchte zwei Jahre lang die Journalistenschule in München und moderiert seit Januar 2000 die n-tv-Erfolgssendung "Maischberger".
SPIEGEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Maischberger: Ja. Schule war immer spannender als Spielplatz.
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Maischberger: Ich habe nur für das Leben gelernt: Denken, Lernen, Diskutieren, Druck aushalten, Gegendruck erzeugen, Streiten, Täuschen, Ablenken beherrsche ich heute weit besser als die unregelmäßigen Verben in Latein.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Maischberger: In dieser Reihenfolge: Außenseiterin
(Ich kam aus Italien und sprach nicht gut Deutsch), Klassenclown, Klassensprecherin, Schülersprecherin. Und immer: Nervensäge.
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Wolfgang Joop, 57, Modedesigner,
hat 1964 Abitur gemacht und zwei Studiengänge abgebrochen.
SPIEGEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Joop: Die ersten zwei Jahre waren die reine Freude für mich. Dann zogen wir von Potsdam nach Braunschweig, und alles war schrecklich. So blieb es auch. Ich fühlte mich verloren. Wir wurden von düsteren Autoritäten beherrscht. Langweilig war es auch. Besonders der Kunstunterricht, da hatte ich viel Ärger.
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Joop: Na ja! Englisch habe ich erst in New York gelernt, von Erdkunde habe ich heute noch keinen blassen Schimmer. Gelernt habe ich, mich diplomatisch und charmant zu geben und zu gefallen. Ich habe aber auch die persönlichen Schwächen der Lehrer erspürt und das dann ausgenutzt - alles, damit meine Noten nicht gar so schlecht ausfielen.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Joop: Ich war immer ein Außenseiter. Ich hatte Fans und Feinde, neutral war eigentlich niemand. So wie heute auch noch.
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Rolf Breuer, 64, Bankmanager
hat 1956 Abitur gemacht. Nach einer Lehre bei der Deutschen Bank studierte er von 1958 bis 1966 in Lausanne, München und Bonn Jura.
SPIEGEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Breuer: Manchmal ja, manchmal nein: je nach Fach (Sprachen positiv, Mathematik negativ) und Herausforderung (Unterricht oder Klassenarbeit).
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Breuer: Nein. Es wurde "auf den Punkt" gelernt, also vom Timing und Arbeitsaufwand so gezielt, dass man die gerade anstehende schulische Herausforderung mit optimaler (relativer) Erfolgsaussicht meistern konnte.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Breuer: Meine Lehrer meinten, ich verleite meine Klassenkameraden zu Obstruktion und passivem Widerstand, weil ich mir dies auf Grund meiner Noten am ehesten leisten zu können meinte.
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Christiane Nüsslein-Volhard, 59, Biologin
und Medizin-Nobelpreisträgerin, hat 1962 Abitur gemacht. Sie studierte in Frankfurt am Main und Tübingen Biologie und Biochemie. 1973 promovierte sie im Bereich der Biogenetik.
SPIEGEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Nüsslein-Volhard: Eigentlich schon, ja. Manchmal hatte ich meine Hausaufgaben nicht gemacht, und dann hatte ich ein schlechtes Gewissen. Aber im Großen und Ganzen fand ich die Schule spannend.
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Nüsslein-Volhard: Ich denke, ja. Ich kann mich an vieles gut erinnern, was ich gelernt habe, und möchte das nicht missen. Dinge, die man während der Schulzeit nicht erfahren hat, kann man später schwer aufholen.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Nüsslein-Volhard: Ich war nicht die Beste, aber meinen Lehrerinnen hat gefallen, dass ich so interessiert war; wenn ich mal keine Lust hatte, waren sie sauer. In der Klasse war ich ein ganz normaler Kumpel, wir haben uns gegenseitig geholfen.
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Renate Künast, 46, Bundesministerin
für Verbraucherschutz, Ernährung und Landwirtschaft, hat 1973 ihre Fachhochschulreife gemacht, wurde Sozialarbeiterin und studierte Jura.
SPIEGEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Künast: Ja, ich fand es immer spannend, Neues zu lernen und mehr zu erfahren. Ich wollte hinter die Dinge schauen. Und die eine oder andere Lehrerin oder ein Lehrer mit der Fähigkeit, mich ernst zu nehmen und zu begeistern, gehörte auch dazu.
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Künast: Ja - aber nicht immer beim offiziellen Programm, sondern durch einzelne Lehrer oder Themen, durch einen Jugendpfarrer, der uns mitnahm zum Schauen und Fragen, durch eine Jugendwerkschule, die mir bewies, was und dass ich es schaffen kann.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Künast: Ich war lieb und schüchtern - das glaubt jetzt niemand, ich weiß. Aber auch diszipliniert und zielstrebig - immer wenn das nächste Zeugnis Bedeutung für Weichenstellungen hatte.
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Manfred Krug, 65, Schauspieler,
Autor, Sänger und Musiker, hat acht Schuljahre absolviert. Nach einer Lehre als Stahlschmelzer besuchte er ab 1954 eine Schauspielschule, die er nach eineinhalb Jahren ohne Abschluss verließ.
SPIEGEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Krug: Meine Schulzeit war spannend, aber hart. Krieg und Nachkrieg, die Ehe der Eltern kaputt. Ich ging nicht gern zur Schule, weil ich mich benachteiligt fühlte. Ich hatte die schäbigsten Klamotten an und lebte bei meiner Oma, die nichts dagegen machen konnte, dass mein Lateinlehrer mich leidenschaftlich ohrfeigte.
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Krug: Außerhalb der Schule habe ich fürs Leben sicher mehr gelernt, etwa Schrott sammeln, klauen, Seifenkisten bauen.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Krug: Sieben oder mehr verschiedene West- und Ostschulen, ebenso viele wechselnde Klassen und wechselnde Rollen. Auf dem Duisburger Gymnasium gehörte
ich einfach nicht dazu. Da war ich einsam. Sonst war ich meistens der Anstifter - und meist von nichts Gutem.
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Siegfried Lenz, 76, Schrifststeller,
bekam mit 17 Jahren das Abitur erlassen und wurde zur Kriegsmarine eingezogen. Nach dem Krieg studierte er Philosophie, Anglistik und Literaturwissenschaft. Sein Studium brach er 1948 ab und begann als Volontär bei der "Welt" zu arbeiten.
SPIE GEL: Sind Sie gern zur Schule gegangen?
Lenz: Ja. Und zwar weil ich einen wunderbaren Deutschlehrer hatte: Dr. Adolf Paul. Er bleibt unvergessen.
SPIEGEL: Haben Sie in der Schule wirklich "fürs Leben" gelernt?
Lenz: Immerhin kann ich so viel sagen: Der hervorragende Deutschunterricht hat meinen Berufswunsch mitbestimmt.
SPIEGEL: Hatten Sie eine bestimmte Rolle in der Klasse?
Lenz: Mein Deutschlehrer hat mich bevorzugt behandelt, jedenfalls bilde ich mir das ein. Meine Mitschüler nannten mich wegen meiner maritimen Neigung - ich war auch ein sehr guter Schwimmer - "Seemann". Noch heute bekomme ich von einem ehemaligen Schulkameraden Briefe, die überschrieben sind mit "Lieber Seemann".
* Die späte Einschulung trägt dazu bei, dass den von Pisa getesteten 15-jährigen Deutschen, die zumeist die neunte Klasse besuchen, gegenüber Schülern aus anderen Ländern, überwiegend aus der zehnten Klasse, ein Jahr Schulwissen fehlt - eine der Ursachen für das schlechte Abschneiden der Bundesrepublik im internationalen Vergleich. * In Italien besuchen die Kinder fünf Jahre gemeinsam eine Primarschule, anderswo sechs, neun oder zehn Jahre lang.
Von Bölsche, Jochen

SPIEGEL SPECIAL 3/2002
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