Debatte über Mindeststandards Chancengleichheit – das leere Versprechen des deutschen Schulsystems
Kinder auf dem Schulweg: Der Versuch, familiäre Ungleichheiten zu kompensieren, bleibt offenbar erfolglos
Foto: Peter Kneffel / picture alliance/dpaPISA-Studien, das Bundesverfassungsgericht und jede Menge Bildungsforscherinnen und -forscher sind sich einig: Chancengleichheit gibt es im deutschen Schulsystem nicht. Stattdessen bestimmen Zufälle, nicht wahrgenommene Verantwortung und manchmal auch Willkür darüber, ob Kinder guten oder schlechten Unterricht erhalten.
Seit der ersten PISA-Studie 2000 wiederholt sich der Befund, dass knapp ein Viertel der 15-Jährigen die untere Kompetenzstufe im Bereich von Lese-, mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungen nicht erreicht. Und diese dramatische Zahl deckt noch nicht einmal die ganze Misere ab: Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden dabei in der Regel gar nicht mitgerechnet – immerhin knapp zehn Prozent eines Jahrgangs.
Der Versuch, familiäre Ungleichheiten zu kompensieren, bleibt offenbar erfolglos: Denn weder Rückstellungen bei der Einschulung noch Klassenwiederholungen, Nachteilsausgleiche, Ganztagsschulen, Schulsozialarbeit oder andere Fördermaßnahmen führen zum Erfolg. Die Lösung des Problems liegt daher nicht in weiteren additiven Maßnahmen, sondern in der Garantie eines qualitativ hochwertigen Bildungsangebotes als Mindeststandard.
Hierzu hat das Bundesverfassungsgericht im November 2021 ein denkwürdiges Urteil gefällt: Kinder und Jugendliche haben einen »Anspruch auf Einhaltung eines für ihre chancengleiche Entwicklung zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten unverzichtbaren Mindeststandards von Bildungsangeboten«. Dies gilt es nun auch inhaltlich auszubuchstabieren.
Viel Forschung, viele Ergebnisse, doch eine Standarddebatte blieb aus
Um die Qualität von Unterricht zu beschreiben, wurde in den vergangenen 20 Jahren viel Forschung betrieben. Es gab viele Ergebnisse, doch eine Standarddebatte blieb aus. Dabei wäre sie insbesondere für die beiden letzten großen Schulreformen nötig gewesen: Inklusion und Digitalisierung.
So ist zum Beispiel mehr als zehn Jahre nach Inkrafttreten der Uno-Behindertenrechtskonvention nach wie vor ungeklärt, welche empirisch nachweisbaren Merkmale inklusiven Unterricht überhaupt auszeichnen. National verbindliche Standards existieren bisher nur in Bezug auf die Lehrkräftebildung und fächerbezogenen Regelstandards, um die Leistungen der Schüler:innen messbar zu machen.
Die Qualität der Bildungsangebote ist stattdessen in hohem Maße vom Engagement der Einzelschule und ihrer Lehrkräfte abhängig. Dies lässt sich mit Daten aus der bundesdeutschen Bildungsberichterstattung von 2018 illustrieren: Während 71 Prozent der Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen keinen Schulabschluss erreichen, trifft dies für ihre Beschulung in Regelschulen in Hamburg nur für 29 Prozent und in Thüringen nur für 36 Prozent zu.
Hohes Risiko, keinen Schulabschluss zu bekommen
Mit anderen Worten: Wer – aus welchen Gründen auch immer – nicht auf einer Regelschule landet, hat damit ein mehr als doppelt so hohes Risiko wie eine Regelschüler:in, am Ende keinen Schulabschluss zu machen.
Das Gleiche galt für den Distanzunterricht während des Lockdowns: Ob das eigene Kind ein adäquates schulisches Angebot erhielt, war noch nicht einmal von Schule zu Schule, sondern sogar von Lehrkraft zu Lehrkraft unterschiedlich.
Was wir daher brauchen: nicht nur das Messen von Schulleistungen am Ende, sondern auch eine prozessbezogene Steuerung, die die Qualität von Unterricht untersucht und dafür einen einheitlichen Rahmen im Sinne von Standards vorlegt.
Der bisherige Versuch, dies auch in Deutschland über Schulinspektionen einzufangen, ist jedenfalls gescheitert: Inzwischen haben etliche Bundesländer die flächendeckende externe Evaluation ihrer Schulen ausgesetzt (so etwa Hessen, Thüringen und Sachsen) bzw. auf interne Evaluationen umgestellt (für deren Wirksamkeit noch keine Befunde vorliegen).
Blickt man zudem auf einzelne Qualitätsbereiche der bundesländerspezifischen Qualitätsrahmungen, fällt auf, wie beliebig die Qualitätsmerkmale gesetzt sind, und es bleibt unerklärlich, warum beispielsweise Brandenburg sechs, Bayern vier und Thüringen nur drei Qualitätsbereiche hat.
Labelvergabe ohne notwendige und nachweisliche Kriterien
Auch der Ruf nach Standards ist bisher ins Leere gegangen – nach wie vor kann eine Schule sich als inklusiv, digital oder sonst wie labeln, ohne dass hierfür notwendige und nachweisliche Kriterien erforderlich sind.
Wenn jedoch zentrale Aspekte von Schulqualität nur schulintern – oder auch gar nicht – geregelt werden und Qualitätsrahmungen von Schule insgesamt vor allem die jeweilige landespolitische Couleur widerspiegeln, sind nationale Vorgaben zur Schulqualität und ihren Mindestanforderungen umso dringlicher. Daher muss dem verfassungsrechtlichen Gebot eines Mindeststandards schulischer Bildung eine nationale Qualitätsdebatte um unterrichtliche Standards beigestellt werden. Nur auf diese Weise kann von einer Chancengleichheit im deutschen Schulsystem überhaupt die Rede sein.
