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GESELLSCHAFT / KINDERERZIEHUNG Aufrechter Gang

aus DER SPIEGEL 44/1970

(siehe Titelbild)

Im Hochparterre des Hauses Eschersheimer Landstraße 107 in Frankfurt am Main versammeln sich ein paar Drei- und Vierjährige zum Kinderrat um einen Tisch und beraten, was mittags gekocht werden soll. Die Betreuerin, Mutter eines der Kinder, rät Besuchern: »Sie können gern zusehen, aber Sie müssen damit rechnen, daß die Kinder Sie rausschmeißen.«

In der Kindertagesstätte an der hannoverschen Freytagstraße 14 ruft die Jugendleiterin Hannelore Weise die nächste Apotheke an und teilt mit, daß sie mit 20 Kindern mal vorbeikommen werde. Unterwegs dorthin dürfen die Kinder, drei bis sechs Jahre alt, stehenbleiben und Autotypen zählen, sich mit Müllfahrern unterhalten oder einen Polizisten interviewen. In der Apotheke dann »läßt die Apothekerin uns an allem mal rumschnüffeln«.

Am Teltower Damm 87 in West-Berlin sollen die fünfjährigen Jungen und Mädchen aus der Vorschulklasse der John-F.-Kennedy-Schule lernen, wie man mit einem Baby umgeht. »Weil aber«, so die Lehrerin Nancy Hoenisch, »bei uns keins kommt, leihen wir uns eins.« Die Kinder dürfen das Baby tragen, schaukeln und streicheln. Sie erfahren dabei, daß sie einmal selber so klein und hilflos waren, »daß sie jetzt groß und klug sind und noch weiter wachsen«.

Wenn die Lehrerin in der Kennedy-Vorschule die Vorhänge schließt und das Licht löscht, können die Kinder nichts mehr sehen: So lernen sie Optik. Aus einer Papierrolle drehen sie sich ein Hörgerät, halten es an den Bauch und können hören, wie der Magen knurrt: Akustik. Sie falten Papier zu Fächern, bewegen sie zur gleichen Zeit und erzeugen ihren eigenen Sturm in der Klasse. So lernen sie: Wetter.

Nicht Schulfächer stehen auf dem Lehrplan der Kennedy-Vorschule, sondern Lebenssituationen, Hochzeit und Ehe zum Beispiel, denn »Hochzeit der Eltern: das war doch, als man nicht dabeisein konnte«. Weil einige Kinder noch Angst vor dem Arzt haben, »besuchen wir einen, um ihn zu entzaubern«. Wozu Seife gut ist, sehen die Kinder, wenn sie durchs Vergrößerungsglas den Schmutz auf ihren Händen betrachten. Wenn sie wissen wollen, woher die Milch in ihren Tüten kommt, sagt die Lehrerin: »Mal nachschauen«, und los geht es auf einen Bauernhof.

Diese Kinder in Berlin, in Frankfurt, in Hannover wie in anderen Städten dürfen fast so lernen und spielen, wie sie wollen -- oft mehr, als allzu viele Eltern ihren Kindern je erlauben würden.

In Frankfurt ziehen sich ein Junge, 4, und ein Mädchen, so alt wie er, nackt aus und spielen nach, was ihnen gerade erst erzählt worden ist: Geburt. Sie krümmt sich in den Wehen, er ist Vater und Geburtshelfer zugleich. Die anderen Kinder schauen den beiden zu.

Und in Berlin redet ein Fünfjähriger zu seinem Teddy so, wie es seine Mutter zur kleineren Schwester oft tut: »Wein nicht dauernd, oder ich hau dir eine runter, du Heulsuse du, ich stecke dich in den Keller, wenn du nicht aufhörst, da kommst du nicht wieder raus, bis du still bist, und kriegst es mal, weil du es verdient hast, du blödes Baby.«

Kindererziehung in Deutschland -- diese Szene zeigt, worum es geht. Was dieser Junge zu Hause noch hört, bleibt ihm in der Vorschulklasse schon erspart. Die Mutter steht zwischen Tradition und Fortschritt: Für das Nachspielen ihres autoritären Zorns würde sie ihren Sohn wohl prügeln. aber sie schickt ihn in die Vorschule, wo die Lehrerin dieses Spiel duldet, weil es Spaß macht und befreit.

Gehorsam zumeist durch Zwang -- das ist die Erziehung der Vergangenheit. Lernspiel möglichst ohne Zwang -das ist die Erziehung der Zukunft. Für den Berliner Jungen ist beides Gegenwart, und wie ihm geht es ungezählten anderen seines Alters.

Die Erziehung jener Kinder. die nicht mehr Babys und noch nicht Abc-Schützen sind, beschäftigt heute Väter und Mütter mehr als irgendeine Elterngeneration vor ihnen. Immer volkstümlicher wird die Erkenntnis: Was einer mit 20 oder 60 ist, das ist er im Alter zwischen zwei und sechs geworden, den wichtigsten Jahren des Lebens. Und es wachsen -- zu Recht -- Unruhe und Sorge der Eltern, es könnten für ihre Kinder verlorene Jahre sein.

.Antiautoritäre Erziehung ist zum Schlagwort geworden, das die einen lockt und die anderen schockt. Über die Kennedy-Schüler mag die gute Meinung überwiegen, über Kommune-Kinder verbreitet sich Entsetzen unter deutschen Eltern. Berüchtigt wurde der Fall der dreijährigen Grischa aus der West-Berliner »Kommune II«, der erstmalig im »Kursbuch« geschildert wurde und eine Protestwelle ausgelöst hat; gegen »Kinderverführung« verwahrte sich in Hannover der Deutsche Ärztinnenbund. Mit einem Erzieher hatte das Mädchen einen Koitus versucht: »Sie packt meinen Pimmel mit der ganzen linken Hand, will sich die Strumpfhose runterziehen und sagt: »ma reinstecken.«

Einig mögen sich Deutschlands Eltern darüber sein, daß hier des Neuen zuviel geschehe. Unsicher aber sind sie zum großen Teil geworden, was sie ihren eigenen Kindern heutzutage schulden. Die Erziehung, einst streng und eng, ist zu einem weiten Feld geworden. Bei der Sexualaufklärung etwa bleibt viel Raum zwischen der betulichen Methode, mit dem Klapperstorch als Hauptfigur das Allernotwendigste zu sagen, und dem Zuschauen beim Koitus der Eltern, das derzeit die Väter und Mütter in einigen antiautoritären Kinderläden erörtern. Daß schon Sigmund Freud von dem einen wie dem anderen nichts hielt, wissen zumeist weder die einen noch die anderen.

Je mehr aber bundesdeutsche Eltern über Kindererziehung hören und lesen, um so größer wird Ihre Verwirrung. Gar zu viele Wegweiser weisen in gar zu viele Richtungen. Daß es viel zuwenig Platz in den Kindergärten gibt, ist noch die Ansicht fast aller. Aber über die beiden anderen Hauptprobleme der Vorschulerziehung gehen die Meinungen weit auseinander: wie autoritär oder antiautoritär Kinder erzogen werden sollen und in welchem Maße sie beim Spielen das Leben und das Lernen lernen können.

Das Thema beschäftigt die Nation, als sollte das Jahrhundert des Kindes gerade jetzt beginnen. Niemals gab es so viele Initiativen wie seit einigen Monaten. Zu einem Vorschulkongreß, für wenige hundert Fachleute gedacht, kamen Mitte September mehr als 8000 Lehrer, Kindergärtnerinnen und Bildungspolitiker in Hannover zusammen. Der Zustimmung fast aller konnte die Bonner Staatssekretärin Hildegard Hamm-Brücher sicher sein, als sie eine umfassende Vorschulerziehung forderte, um »milieubedingte Bildungsbarrieren und Chancenungleichheit schrittweise auszugleichen und damit das Fundament für den Aufbau eines demokratischen Bildungswesens zu schaffen«.

Kaum eine Organisation gibt es in der Bundesrepublik, die zur Vorschulerziehung schweigt. Das Zentralkomitee der deutschen Katholiken meldet sich ebenso zu Wort wie das Rote Kollektiv Proletarische Erziehung, das auch als »Rotkol« firmiert.

Die Parteien lassen es an Worten, der Staat und die Gemeinden an Taten nicht fehlen. In immer mehr Kindergärten werden Vorschulgruppen, an immer mehr Schulen werden Vorschulklassen eingerichtet. In West-Berlin werden sie schon von 6700 Kindern (jedem zweiten zwischen fünf und sechs Jahren) besucht; zwölf Stunden pro Woche sind sie beisammen. Sie büffeln nicht, sondern spielen und lernen dabei.

Allerdings: Bislang vollzieht sich diese Entwicklung fast ohne Plan und Koordination. Vorschulische und schulische Erziehung sind kaum irgendwo aufeinander abgestimmt und greifen zumeist, wenn überhaupt, nur zufällig ineinander. In ihrem »Strukturplan für das Bildungswesen«, der im April veröffentlicht wurde, hat die von Bund und Ländern eingesetzte Bildungskommission des Deutschen Bildungsrats deshalb die Einbeziehung des Kindergartens in ein Bildungssystem gefordert, das sich vom »Elementarbereich« für die Drei- bis Vierjäh-

* Kennedy-Schule in West-Berlin.

rigen über eine »veränderte Schule« vom fünften Lebensjahr an bis zur Universität erstrecken soll. Wie die Kommission zugibt, wären dazu »eingreifende bildungspolitische Entscheidungen« sowie vor allem »eine radikale Umplanung der öffentlichen Haushalte« erforderlich.

Noch ist eine moderne Vorschulerziehung für die meisten Eltern und Kinder ein ferner Traum. Der Andrang zu den ersten Vorschulklassen ist fast überall so groß, daß nur ein Bruchteil der Kinder aufgenommen werden kann. An der berühmtesten, der Kennedy-Schule in Berlin, sind es jährlich 30 von 500. Solange die Vorschulerziehung auf wenige Versuche beschränkt ist, bleibt sie -- wie von linken Studenten mit Recht moniert wird -- eine Sache weniger tausend privilegierter Kinder. Und sie verschärft die Misere, statt sie zu beseitigen: Denn gefördert werden in den Vorschulen zur Zeit überwiegend Kinder von Eltern der Mittel- und Oberschicht, während Arbeiterkinder -- der Förderung weit stärker bedürftig -- draußen vor der Vorschultür bleiben.

Vielen Eltern genügt längst nicht mehr, was die öffentlichen Hände tun. In fast allen Großstädten sind Kinderläden eröffnet worden, teils an dem englischen Vorbild Summerhill, teils an dem Berliner Modell der Kennedy-Schule, teils auch an KP-Kindergruppen der Weimarer Zeit orientiert. Väter und Mütter, die in diesen Kinderläden mitarbeiten, opfern viel Zeit und Geld. Sie fahren ihre Kinder oft kilometerweit, zahlen monatlich hundert, gelegentlich sogar 200 Mark für einen Platz, verbringen sooft wie möglich oder nötig selber den Tag im Kinderladen und dazu noch den Abend bei der Diskussion mit anderen Eltern. Sie erörtern ihre eigenen Konflikte, unter denen auch ihre Kinder leiden, so frei und schonungslos, daß nicht selten ihre Ehen daran zerbrechen.

Der Eifer, mit dem sie tätig sind, hat eine gute Tradition: Es ist die Suche nach dem neuen Menschen, die radikale Reformer wie Revolutionäre seit je faszinierte.

Diese Eltern lesen nicht nur fremde Arbeiten über linke Erziehung. Sie schreiben fast alle selber Tag für Tag Protokolle, die sie austauschen oder veröffentlichen.

Kaum eine andere Literatur ist so mannigfaltig wie diejenige über die Vorschulerziehung, die in der Bundesrepublik binnen kurzer Zeit zu unüberschaubaren Bergen wuchs. 830 Titel weist eine im April 1970 erschienene »Bibliographie Vorschulerziehung« auf, die mittlerweile schon wieder unvollständig geworden ist. Da gibt es Bestseller wie das Rowohlt-Taschenbuch über die antiautoritäre Erziehung in Summerhill (495 000 verkaufte Exemplare), wie den Bildband des Klett-Verlages über die Kennedy-Schule ("Vorschulkinder«, 28 700 Exemplare) oder wie den Sammelband des Bildungsrates über »Begabung und Lernen« (24 200 Exemplare).

Unter den Linken kursieren Aufsätze der sowjetischen Psychologin Wera Schmidt und anderer Autoren, die vor einem halben Jahrhundert zum letztenmal erschienen sind. Und es gibt antiautoritäre Kindergeschichten »für alle Mickies und Mausebengels und die Leser von Marx und Engels«. Typischer Reim einer linken Bildergeschichte: »Zwei, vier, sechs, acht -- wird hier ein Freßsack umgebracht?«

Von der Monatszeitschrift »Spielen und Lernen«, im Gegensatz zum Paarungs-Periodikum »Eltern« fast ganz der Erziehung gewidmet, werden 110 000 Exemplare gedruckt. Mit immer neuem Spielgerät, vom Buchstaben-Baukasten bis zu Lernmaschinen, wie sie der Gießener Psychologie-Professor Werner Correll propagiert, fördert die einschlägige Industrie den Bildungsboom. Neue Buchreihen werden vorbereitet; einem Aufklärungsband soll eine Schallplatte beigegeben werden, die schüchterne Eltern ihren Kindern auflegen können.

Wissenschaftler vieler Sparten sind bemüht, in oft jahrelangen Versuchsreihen Teil-Themen der Kindererziehung zu ergründen. Doch zu welchen Ergebnissen sie auch kommen werden, gar manche Frage werden sie nicht so beantworten können, daß alle einverstanden sind. Denn der Elternstreit um die Vorschulerziehung ist weithin schon zu einem Glaubens-Kampf geworden. Gegensätze klaffen wie bei jedem Thema, das Emotionen auslöst.

Was die einen als Fortschritt feiern, wird von den anderen als Rückfall verdammt. Als in West-Berlin der Jugendsenator Korber den Kinderladen »Rote Freiheit« schloß, sahen sowohl der Deutsche Kinderschutzbund als auch die Humanistische Union die »Grundrechte der Jugend« verletzt: der Bund allerdings durch die Versuche der Erzieher, die Union durch den Schlußstrich des Senators.

Umstritten ist, ob die Vorschulerziehung getrennt werden soll in Kindergärten für Drei- bis Vierjährige und Vorschulklassen für Fünfjährige (so der Plan der Bundes- und fast jeder Landesregierung) oder ob gemeinsame Einrichtungen für alle Kinder zwischen drei und sechs Jahren geschaffen werden sollen.

Mehr noch als die Kirchensprecher warnen die Anhänger der Waldorf-Pädagogik vor den angeblich düsteren Folgen einer staatlichen Vorschulpflicht für alle Fünfjährigen.

Die Waldorferin Angelica von Schwanenflügel aus Hamburg zum Beispiel, die auf dem Vorschulkongreß als Elternsprecherin auftrat, verwahrt sich in einem Kongreß-Kommentar gegen den »sozialistischen Aberglauben von den sogenannten 'gleichen Bildungschancen'«. Ihr Kredo, ähnlich auch von anderen Waldort-Anhängern zu hören*: »Für das kleine Kind können .gleiche Bildungschancen« einzig und allein darin bestehen, daß jedes Kind in der Obhut seiner eigenen Eltern aufwachsen darf, wo man ihm gestattet, so klug oder so dumm, so faul oder so tüchtig zu sein, wie es seine Natur verlangt, im festen Vertrauen darauf, daß die Quittung für seine Eigentümlichkeit und Einzigkeil immer nur Liebe sein wird.

* Die Waldorfschulen beruhen auf der anthroposophischen Pädagogik Rudolf Steiners (1861 bis 1925), die sich »als in die übersinnlichen Bereiche der Menschenerkenntnis erweiterte Wissenschaft vom Menschen« versteht. In den kollegial geleiteten Waldorfschulen gibt es kein Sitzenbleiben und keine Zensuren; der Unterricht ist künstlerisch-emotional bestimmt.

** Die Italienerin Maria Montessori (1870 bis 1952) ist vor allem katholischen Pädagogen ein Vorbild. Sie wollte »Liebe zur Stille ebenso entwickeln wie soziales Denken, strenge Schulordnung und »innere Zucht« verbinden mit individueller Entfaltung. Für das Spiel der Kinder entwickelte sie eigenes, heute weitverbreitetes Material.

Es bekämpfen sich die Verfechter einer eher intellektuellen und die Anhänger einer eher emotionalen und musischen Erziehung. Es stehen sich die Montessorianer** und die Fröbelianer, die Roten und die Schwarzen gegenüber: Die linken Genossen fordern die Entkonfessionalisierung der Kindergärten. die Caritas-Katholiken und ihre evangelischen Verbündeten verteidigen ihren Besitzstand.

So feindlich stehen sich die Fronten gegenüber, daß nicht einmal mehr Mißverständnisse ausgeräumt werden können. Sicher ist. daß auch die Erziehung in Bürgerhäusern und Kindergärten nicht mehr ganz so autoritär ist, wie einige bornierte Weltverbesserer es glauben. Sicher ist aber auch, daß die antiautoritäre Erziehung viel von ihrem Schrecken verlöre, wenn ängstliche Eltern sie besser kennenlernen und nicht nur ihr Vorurteil pflegen würden.

Für die Bonner Staatssekretärin Hildegard Hamm-Brücher ist »vielleicht das heißeste aller heißen pädagogischen Probleme die Auseinandersetzung um autoritäre und antiautoritäre Erziehung und die babylonische Begriffsverwirrung in ihrem Gefolge«. Antiautoritäre Erziehung, so versuchte die FDP-Politikerin jüngst zu definieren, sei »eine konsequent freiheitliche und konsequent demokratische Erziehung, aber in keinem Augenblick ist dies mit Zügellosigkeit zu verwechseln«. Hildegard Hamm-Brücher hält es nicht für ein Kennzeichen der antiautoritären Erziehung, »seine Notdurft vor aller Augen und überall zu verrichten, seine Aggressionen an beliebigen toten oder lebendigen Gegenständen abzureagieren und herrschaftsfreies Zusammenleben durch Preisgabe aller Spielregeln zu demonstrieren«.

Im Prinzip geht es bei der antiautoritären Erziehung tatsächlich nur darum, die Abhängigkeit der Kinder von den Erwachsenen abzubauen, ihnen jede nur mögliche Freiheit zu lassen, sofern die Freiheit anderer dadurch nicht beeinträchtigt wird. Denn wenn die Gesellschaft dereinst frei sein soll, dann -- so die Generalthese der Antiautoritären -- muß es zunächst jeder einzelne sein. Und das kann er nur, wenn er es schon als Kind geworden ist.

Fast nirgends werden dort, wo antiautoritär erzogen wird, die Kinder ganz sich selbst überlassen. Daß sie dann nicht glücklicher, sondern tyrannischer würden, unfähig für jedwede Gemeinschaft, ist unbestritten ... Wir glauben«, so versichern Nancy Hoenich und Jürgen Zimmer, die Autoren des Buches über die Kennedy-Schule, »daß das gegenwärtige Spiel der Kinder kaum mehr ist als die Hälfte. Wir meinen, daß Kinder mehr erfahren und erproben wollen, als man ihnen gemeinhin zutraut.« Aber darauf kommen sie nicht allein: »Die Lehrerin wird sich wie ein Detektiv auf die Spur dieser Interessen begeben und sie in systematischere Erfahrungen und Lernprozesse umzuwandeln versuchen.«

Die Vorstellung, daß bei moderner Erziehung alles drüber und drunter geht, wäre schon längst widerlegt, wenn die Reformer sieh der Heerschar der Eltern verständlich machen könnten und würden.

Zwar ist zweifellos »jede intensive Lenkung autoritär, mag sie auch noch so liebevoll erscheinen«, wie es die Stuttgarter Pädagogen Erika und Ernst Busche feststellten, die aus Raubdrucken. Arbeitspapieren und Diskussionen die wichtigsten »Gedanken zur antiautoritären Erziehung« zusammengetragen haben; denn »jede intensive Lenkung geht vom Bedürfnis und Willen des Erwachsenen aus und läßt keinen Raum für die Bedürfnisse des Kindes«. Nach den Busches sind Erwachsene schon autoritär,

* »wenn wir mit unseren Vorschlägen in kindliche Spielabläufe eingreifen,

* wenn wir unsere Vorstellungen von Ordnung im Kinderzimmer durchsetzen.

* wenn wir ständig kleine Handreichungen von unseren Kindern für uns ausführen lassen (wann bringen wir dem Kind die Bücher oder heben ihm etwas auf?)«.

Wo aber die Grenzen der Freiheit zu ziehen sind, hat Summerhill-Gründer Neill präzise dargelegt. In seinem Internat ist zwar die Teilnahme am Unterricht freiwillig, sind Hausarbeiten, Zensuren und Prüfungen unbekannt, wird die Schulordnung jede Woche von der Schulversammlung diskutiert und korrigiert.

Doch tun und lassen, was es will. darf auch in Summerhill kein Kind. Das kann es, so Neill, »allein bei Dingen, die nur es selbst angehen. Es kann den ganzen Tag spielen, weil Arbeit und Lernen Dinge sind, die nur es selbst angehen. Doch darf es nicht im Klassenzimmer Trompete spielen, denn das würde andere stören« Neill: »Gehorsam sollte Höflichkeit anderen gegenüber sein.«

Das Neillsche Prinzip der Selbstbestimmung, nach dem Kinder nicht anderen, sondern sich selbst zu gehorchen haben, findet eine Grenze auch dort, wo Kinder sich unwissentlich in Gefahr begeben und den Schutz der Erwachsenen benötigen (siehe Kasten Seite 74). Und zumeist dauert es nicht allzu lange, bis Kinder sich selbst zu regulieren verstehen und es für überflüssig halten, Nägel in Möbel zu klopfen, die Puppe in die Suppe zu tunken und Makkaroni in die Haare zu schmieren. Dann haben sie »die Erfahrung von der aufregenden Lust der Selbstbestimmung« gemacht, wie es der Bielefelder Pädagoge Hartmut von Hentig formuliert.

In einem Stuttgarter Kinderladen beispielsweise, den die »Aktion Vorschulerziehung e. V.« gründete, achtet die Kindergärtnerin Karin Zimmermann darauf, daß die Kinder sich selbst Regeln zu geben beginnen, sobald sie in einer ersten, gleichsam therapeutischen Phase ihrem Herzen durch Werfen mit Stühlen oder Beschmieren von Tisch und Wänden erst einmal Luft gemacht haben.

Doch selbst wenn hüben und drüben die Mißverständnisse beseitigt würden, wären zwei Arten von Erziehung deutlich zu unterscheiden, In vielen Kindergärten wird noch geschlafen, gegessen, gelernt und gesungen, wenn es die Tante befiehlt. Und in vielen Kinderläden dürfen die Kinder all das und vieles mehr tun, wann und wie immer sie es wollen.

Daß es bei den Antiautoritären lauter, farbenfroher und munterer zugeht, ist fast überall zu sehen und zu hören. Ob gestraft und wie gelobt wird, ist ein weiteres Merkmal. an dem traditionelle und moderne Erziehung zu unterscheiden sind. Ein Ziel der antiautoritären Erziehung ist es -- so die Soziologin Monika Seifert, die dem Elternkollektiv der Kinderschule in Frankfurt angehört -, »Strafen und Liebesentzug auszuschalten, um Angst und damit Schuldgefühle im Kind selbst zu vermeiden«. Und auch mit Lob wird gespart, weil dadurch -- so die Begründung -- Ehrgeiz geweckt und die Orientierung auf die Erwachsenen gefördert und nicht die Eigenständigkeit des Kindes entwickelt werde.

Es wächst allerdings unter den antiautoritären Eltern und Pädagogen die Erkenntnis, daß sie ihre Kinder nicht für eine noch ferne Gesellschaft der Zukunft, sondern für das Leben in der Gesellschaft der Gegenwart mit all ihren Konflikten und Gegensätzen erziehen müssen. Nur dann ist ihr Ziel erreicht, wenn die zur Freiheit erzogenen Kinder ihre Freiheit gegenüber Autoritäten und Anfechtungen auch als Erwachsene zu wahren wissen, wie es Summerhill-Gründer Neill jüngst von allen seinen Schülern hinsichtlich des Rauschgifts behauptete: »Wenn auch nur ein ehemaliger Schüler von Summerhill sein Glück in der Droge suchen würde, dann wüßte ich, daß unsere Freiheit versagt hätte.« Viele Lebensläufe von Summerhill-Absolventen scheinen sein Selbstbewußtsein zu rechtfertigen.

In deutschen Kinderläden, die oft erst wenige Monate bestehen, wurde schon die Erfahrung gemacht, daß die Kinder sich nicht selten gar zu sehr von Gleichaltrigen unterscheiden und mit ihrer Umwelt außerhalb des Kinderladens vorübergehend Kontaktschwierigkeiten hatten. So berichten Kinderladen-Eltern im Berliner Bezirk Kreuzberg: »Wir mußten eingreifen, um die entwickelten sozialen Verhaltensweisen auch für den Umgang mit Menschen außerhalb des Ladens funktional zu machen (z. B. auf öffentlichen Spielplätzen).«

Oft freilich sind die antiautoritären Eltern selber nicht frei von der Verführung, sich sektiererisch von ihrer Umwelt zu isolieren. Als für einen Apo-Kinderladen in Nürnberg per Zeitungsinserat »antiautoritär, kritisch und sozialistisch« eingestellte Eltern gesucht wurden, meldeten sich rund hundert. Aber bis auf ein einziges Paar wurden sie -- so die Apoisten in einem Bericht -- entweder »schon am Telefon vergrault« oder später »wegdiskutiert«. Wer auf diese Weise sogar Sympathisanten verjagt, kapselt sich und seine Kinder ab. Er kann der Erziehung nicht jene Doppelfunktion geben, wie sie Alexander Mitscherlich verlangt: »Sie muß in die Gesellschaft einüben und gegen sie immunisieren, wo diese zwingen will, Stereotypen des Denkens und Handelns zu folgen statt kritischer Einsicht.«

Wie viele antiautoritäre Erzieher der bürgerlichen Gesellschaft wieder näherkommen, aus der sie auf Idealisten-Inseln zu flüchten versuchten, so verbreitet sich umgekehrt das Bemühen um Verständnis. Schwankend geworden in ihrem Urteil über die Kinderläden sind auch Behörden. In West-Berlin etwa erklärte sich der Senat bereit, auch linken Kinderläden die sonst üblichen Zuschüsse zu gewähren.

In Frankfurt sträubten sich die Behörden zunächst, die Kinderschule der Monika Seifert finanziell zu unterstützen, unter anderem deshalb, weil die Handtuchhaken in der Toilette nicht den vorgeschriebenen Abstand hatten. Dann gab es das Geld zwar, aber nun sah sich die Volksschule außerstande, für die Absolventen dieses Kindergartens eine eigene antiautoritär geleitete Klasse einzurichten, wie die Eltern gewünscht hatten. Rektor Horst Glänzel: »Das wäre eine Benachteiligung der anderen Kinder gewesen.«

In Singen am Hohentwiel verfügte die Innere Mission die Schließung einer »Intensivgruppe« des Kindergartens, weil die Vorschulerziehung »staatlicherseits noch gar nicht genehmigt ist« (so die Missions-Referentin Inge Glaser) und weil die Kindergärtnerin Brigitte Wieners offenbart habe, »daß ihre pädagogische Ausrichtung und Zielsetzung eine andere ist als die eines evangelischen Kindergartens« (so Landespfarrer Alfred Herrnbrodt in Karlsruhe).

Pfarrer Herrnbrodt vermißte in Singen »die christliche Erziehung«, nach der freilich weder die Eltern noch die Kinder verlangt hatten.

Wenn viele Eltern im Streit um die Kindererziehung noch schweigen, so ist es selten Gleichgültigkeit. Eher ist es die Unsicherheit, was von herkömmlicher Erziehung noch bleiben, und Ungewißheit, was an Neuem übernommen werden soll.

Groß ist aber sicher noch immer das Heer der Eltern, die resolut befinden, Demokratie möge es sonst überall, aber nicht bei ihnen daheim und in der Erziehung geben. Für sie ist der Kindergarten nicht die Vorschule der Nation, sondern Symbol einer Heileheile-Segen-Welt, ein friedlicher Schonraum, in dem die Kleinen wie Erdbeeren im Frühbeet langsam vor sich hin reifen, wo ein Vogel stets ein Vögelchen, ein Hund ein Wauwau und Ruhe die erste Kindespflicht ist.

Das aber, so sagt der hannoversche Schulpsychologe Wolfdietrich Siersleben, »paßt nicht mehr«. Es paßt nicht mehr, nachdem die Kinderforschung nun auch hierzulande in eine »geradezu stürmische Bewegung« geraten ist, wie der Tübinger Pädagoge Andreas Flitner konstatierte.

Ausgelöst werde diese Bewegung durch Forschungsergebnisse vor allem angelsächsischer Entwicklungspsychologen, daß Begabung nicht angeboren ist, sondern gelernt werden kann, und daß die Umwelt den jungen Menschen stärker formt, als noch vor kurzem an fast allen Hochschulen gelehrt wurde. Wie aufgeweckt ein Kind in seiner Wiege den Eltern und Anverwandten auch erscheinen mag: Ob es seine Anlagen einst in Fähigkeiten und Fertigkeiten umzusetzen vermag, hängt hauptsächlich von der Umwelt ab, in die es hineinwächst.

Ein Kind wird nicht anders sprechen, als mit ihm gesprochen worden ist, Es wird später im Leben nur dann viel fragen und lernen, wenn es dazu frühzeitig ermutigt worden ist. Es wird an Konflikten nur dann nicht scheitern, wenn es schon in der Kinderstube gelernt hat, in schwierigen Situationen sich selbständig zu helfen. Und es wird sich seiner Sexualität nur dann freuen können, wenn es von allem Anfang an Sich im Zusammenleben mit dem anderen Geschlecht ohne Angst üben konnte (siehe Kasten Seite 78).

Aber unter den Deutschen herrscht noch immer der Glaube vor, daß die geistige Entwicklung der Kinder sich wie der biologische Reifungsprozeß gleichsam automatisch vollzieht: daß man also die Kinder nur zu behüten, zu füttern und manchmal zu strafen braucht und im übrigen abwarten kann, was aus ihnen wird. Ob Intelligenz reichlich oder nur dürftig vorhanden ist, scheint vielen noch immer naturgegeben oder gottgewollt zu sein.

Die Erkenntnis aber, daß weniger die ererbte Begabung als vielmehr das Milieu die Zukunft des Kindes bestimmt, läßt den fatalistischen Glauben an den festliegenden Ablauf der Entwicklung einstürzen.

Überholt ist, was noch 1965 der deutsche Pädagoge Max Wittmann behauptete und was ähnlich auch heute noch Psychologiestudenten in ihren Lehrbüchern finden: »Die Begabung eines Individuums wird bestimmt durch die Quantität und die Qualität seiner Ganglienzellen«, und deren Zahl sei »durch Vererbung unabänderlich gegeben«.

Zwar wird auch die radikale Gegenmeinung heute belächelt, die zum Beispiel in den zwanziger Jahren der amerikanische Gelehrte John Watson verfocht. Er erbot sich, »aus gesunden Kleinkindern ohne Rücksicht auf deren Anlagen und Neigungen durch eine geeignete Auswahl von Umwelteinflüssen je nach Wunsch Ärzte, Advokaten, Künstler, Kaufleute oder auch Landstreicher und Diebe zu machen«.

Der Wahrheit war Watson immerhin nähergekommen als Wittmann. Daß Begabung eine »natürliche Anlage« sei, hält der Tübinger Psychologe Günther Mühle mittlerweile sogar für eine »naive Auffassung« und für »wissenschaftlich nicht haltbar«. Wissenschaftlich erwiesen dagegen ist, daß Begabung vor allem das Ergebnis eines Lernprozesses ist, der mit dem ersten Lebenstag beginnt und zu keiner Zeit stärker beeinflußt werden kann als in den ersten sechs Lebensjahren. Dr. Walter Bärsch von der Hamburger Schulbehörde: »Damit wird Begabung von außen beeinflußbar. Das ist in der Tat eine aufregende Feststellung.«

Die Bonner Staatssekretärin Hamm-Brücher ist ähnlicher Ansicht: »Der Mensch ist nicht begabt, er wird begabt -- und er wird um so erfolgreicher begabt, je günstiger und rechtzeitiger die Anregungen zur Weckung und Förderung der Lernfähigkeit einsetzen.« Der Bildungsrat, solchen Erkenntnissen aufgeschlossen, hat den Begriff Begabung durch den der »Lernfähigkeit« ersetzt und stellte in seinem Strukturplan fest: »'Begabtere' Kinder sind oft nur solche, die schneller, spontaner und aktiver jene Erfahrungen zu machen gelernt haben, die die geistige Entwicklung fördern.« Und: »'Weniger begabte' Kinder sind oft nur diejenigen, die dieses intelligentere Verhalten erst erwerben müssen, weil ihnen ihre Umwelt solche Erfahrungen nicht ermöglicht hat.«

Ob daheim nur »Bild« oder gelegentlich auch ein Buch gelesen wird, ob die Eltern im Souterrain oder in der Beletage der Gesellschaft wohnen, ob sie -- ebenso zufällig -- erziehen gelernt haben oder an ihrem Kind stramm nur die eigene Erziehung wiederholen: Das alles entscheidet darüber, ob der Start zum Lebenslauf glückt oder verstolpert wird.

Und zugleich mit der Erkenntnis, daß die Kinder früher als bisher das Lernen lernen müssen, ist weithin auch die Einsicht gewachsen, daß sie anders als bisher üblich erzogen werden müssen: zur Freiheit statt zum Gehorsam, zur Unabhängigkeit statt zur Ordnung.

Nicht mehr zum Gleichschritt soll erzogen werden, sondern zum »aufrechten Gang«, wie der Philosoph Ernst Bloch es nannte. Nicht länger soll das Kind gekrümmt werden, damit ein Häkchen daraus wird. Den aufrechten Gang soll es schon lernen, wenn es die ersten Schritte tut.

Längst ist klar, daß Familie und Kindergarten dieses Ziel nicht erreichen können. Am Schürzenzipfel der Mutter hat ein Kind kaum Chancen, andere als die daheim geltenden Werte und Normen zu erfahren.

Und auch die Kindergärten erfüllen diesen Auftrag meist nur ungenügend: Platz in Kindergärten ist überhaupt nur für ein Drittel der westdeutschen Kinder. Die Erziehungsmethoden sind oft antiquiert, die Tanten meist eben Tanten und nicht mehr.

Sogar die Bonner Familienministerin Käte Strobel bekannte: »Unsere Kindergartenarbeit ist veraltet und wird den Maßstäben nicht gerecht, die an ein modernes Bildungswesen zu stellen sind.«

Daß viel geschehen muß, ist mittlerweile die Überzeugung aller Parteien und Politiker. Als erste Partei sah es vor der letzten Bundestagswahl die SPD »als eine langfristige gesellschaftliche Aufgabe an, ·die Kindergarten-Erziehung zu einer Stufe des Bildungswesens auszubauen, deren Besuch kostenlos ist«. Dann fand »die CDU, das Angebot an Kindergärten müsse »so erweitert werden, daß es der Nachfrage entspricht«. Endlich klappte auch die FDP nach und verlangte »die Einrichtung einer vorschulischen Ausbildung«.

Von der Kultusministerkonferenz bis hin zum Caritasverband stimmte jedermann in den Kinder-Chor ein. Es ist, als hätte Johann Heinrich Pestalozzi nicht 1818, sondern erst jetzt in einem Brief geschrieben: »Ich freue mich, daß Sie die Wichtigkeit der Erziehung auf der frühesten Lebensstufe anerkennen. Die Bedeutung derselben wurde beinahe allgemein übersehen.«

Freilich: Falscher Eifer schadet mehr noch als Gleichgültigkeit. Würde spontanes Lernen, um das es in der Vorschulerziehung geht, verwechselt mit erzwungenem Pauken, so würde das Gegenteil des Erwünschten und Notwendigen erreicht. Die Entwicklung des Kindes würde nicht gefördert, sondern gehemmt, schon vor der Schule empfände es das Lernen als Last. Ehrgeizige Eltern können deshalb Schaden anrichten, der nur schwer wiedergutzumachen ist.

Aufgabe der Eltern und anderer Erzieher kann es nur sein, Anreize zu geben und eine Entwicklung zu fördern, die in der Natur des Kindes begründet liegt, denn sein gesamtes Leben ist vom Lernen geprägt.

Zwar ist noch immer umstritten, ob ein Kind, das früh lesen gelernt hat, während der ersten Schuljahre einen Vorsprung hat und behält; Eltern, denen es allein darauf ankommt, haben womöglich fehlkalkuliert. Umgekehrt aber ist ziemlich sicher, daß ein nicht zum spielerischen Lernen erzogenes Kind den Rückstand, den es gegenüber Altersgefährten schon bei Schulbeginn hat, kaum wieder aufholen kann. Wenn die Schule anfängt, ist es deshalb für viele schon zu spät.

Die entscheidenden Entwicklungsanstöße erhält jedes Kind in den ersten vier Lebensjahren: Etwa 50 Prozent der Intelligenz entwickeln sich, wie der amerikanische Psychologe Benjamin Bloom ermittelte, bis zum vierten Lebensjahr, weitere 30 Prozent bis zum achten, die restlichen 20 Prozent kommen bis zum 17. Lebensjahr hinzu. Von dieser Feststellung ist es nicht weit zu der Klage des Pädagogen Flitner, »daß tatsächlich an vielen Kindern in frühem Alter unendlich viel versäumt wird«.

»Zu Anfang braucht ein Kind die Mutter sehr«, dichtete Erich Kästner. Was geschieht, wenn ein Kind in seinen ersten Lebensmonaten auf die Mutter (oder eine andere »Mutterperson") verzichten muß, hat der amerikanische Kinderpsychologe René Spitz in Säuglingsheimen untersucht. 45 von 123 Babys, die er über einen längeren Zeitraum beobachtete, zeigten gegen Ende des ersten Lebensjahres schwere oder zumindest leichte Depressionen und einen »gefrorenen«, starren Gesichtsausdruck. Den Kindern fehlte das »Urvertrauen«, so ein Begriff des Psychiaters Erik Erikson.

Dieses Vertrauen gewinnen Kinder im ersten und zweiten Lebensjahr oder gar nicht. Es kann nicht nachgeholt, es kann durch eine länger dauernde enge Mutterbindung auch nicht vertieft werden. Im Gegenteil: Etwa vom dritten Jahr an will ein Kind sich aus dieser Bindung lösen, will es wissen, was geschieht, will es die Welt begreifen lernen.

Diese Erkenntnis der modernen Psychologie hat, so der Bamberger Pädagoge Paul Hastenteufel, »dem erzieherischen Wunschbild von der Kinderland-Idylle ein paar kräftige Risse versetzt«.

Was aus einem Kind wird, hängt vornehmlich davon ab, wie es sich in seiner kleinen Welt zurechtfindet und ob es Antwort auf die vielen Warum-Fragen erhält, die ihm Tag und Nacht einfallen. Und alles Urvertrauen hilft wenig, wenn es statt Erklärung dann nur Belehrung gibt, womöglich mit dem Stock.

Für Fehler, die Eltern in diesen Jahren machen, müssen ihre Kinder oft ein Leben lang leiden. Nach Ansicht des Berliner Psychoanalytikers Dr. Harald Schultz-Hencke wird der Keim für nahezu alle Neurosen und »schweren Fehlballungen in den ersten fünf Lebensjahren gelegt.

Welche bewußten oder unbewußten Anregungen von den Eltern ausgehen, hängt allerdings nicht nur vom guten Willen ab, sondern mehr noch von der gesellschaftlichen Herkunft. Amerikanische Untersuchungen haben dies vielfach bewiesen.

Die an amerikanischen Testkindern gemessene Intelligenz entsprach jeweils ziemlich präzise der Höhe der sozialen Schicht, der die Kinder entstammten. Der Erfolg in Schule, Lehre und Leben war dementsprechend ein leidiger »Mechanismus der Stabilisierung des Systems sozialer Ungleichheit«, wie der Frankfurter Soziologe Ulrich Oevermann fand.

Die geringeren Chancen von Kindern aus unterprivilegierten Schichten beruhen vor allem auf der meist nur kärglich entwickelten Sprache dieses Milieus, der von den Psychologen so genannten eingeschränkten Sprache, die nur wenig zu tun hat mit der von dem Lyriker Max von Schenkendorf besungenen »Muttersprache, Mutterlaut! Wie so wonnesamt, so traut«.

Die eingeschränkte Sprache erschöpft sich fast völlig in stehenden Formeln ("Klarer Fall"), Interjektionen ("Meine Fresse!") und Füllworten ("Also nich wahr nich") und ist beschränkt auf die »Funktion von gegenseitiger Bestätigung und emotionaler Einstimmung, Unterstützung und Vergewisserung in der Solidarität kleiner Gruppen« (Flitner) -- dies allerdings häufig unter Verwendung von Vokabeln, die in keinem Lexikon und erst recht in keinem Schullesebuch zu finden sind.

Der amerikanische Sprachforscher Basil Bernstein hat die Erkenntnis verbreitet, zwischen der an Wortschatz und Artikulation armen Sprache der von Haus aus rückständigen Kinder und der gewandteren Ausdrucksweise von Kindern aus höheren Gesellschaftsbereichen bestehe ein derart eklatanter Unterschied, daß eine spätere Angleichung kaum mehr möglich erscheint.

Da aber die Schule nicht die eingeschränkte, sondern die trennschärfere« präzisere Sprache der Mittel- und Oberschicht verwendet, geraten Kinder der Unterschicht schon bei der Einschulung »sofort in einen entscheidenden Lernverzug, der in der Regel nie mehr aufgeholt werden kann. sondern sich in jedem Fall nur noch vergrößert« (Bärsch).

Gegenwärtig werden diese Unterschiede sogar eher noch größer als kleiner. Der Bildungsboom hat weit mehr die Mittelschichten erfaßt, die ihren Vorsprung noch erhöhen, während Arbeiter und deren Frauen oft ein ganz anderes Defizit befürchten. Häufiger noch als Mittelschicht-Mütter wünschen Arbeiterfrauen, daß ihr Kind vor allem ordentlich und sauber ist, daß es gehorcht und sogenannte gute Manieren zeigt. Selbständigkeit und Selbstkontrolle, Unabhängigkeit vom Urteil anderer, Wißbegierde und Kreativität spielen dagegen, wie der Frankfurter Pädagogik-Professor Klaus Mollenhauer fand, »nur eine verschwindend geringe Rolle«.

Für viele deutsche Eltern stehen noch immer die Werte der äußeren Einordnung, die sekundären Tugenden also, an erster Stelle, wenn es um die Erziehung ihrer Kinder gebt. Von 14 328 deutschen Schulkindern. die ein Münchner Psychologen-Team aushorchte, waren 81 Prozent der weniger intelligenten Kinder ausgesprochen »streng« erzogen worden, von den intelligenten Kindern nur 14,7 Prozent.

Fast unverändert und wie eh und je ist geblieben, was nach Bertolt Brecht »ein Kind gesagt bekommt": Der liebe Gott sieht alles. Man spart für den Fall des Falles,

Die werden nichts, die nichts taugen. Schmökern ist schlecht für die Augen. Kohlentragen stärkt die Glieder. Die schöne Kinderzelt, die kommt

nicht wieder.

Man lacht nicht überein Gebrechen. Du sollst Erwachsenen nicht widersprechen.

Man greift nicht zuerst in die Schüssel

bei Tisch.

Sonntagsspaziergang macht frisch. Zum Alter ist man ehrerbötig.

Süßigkeiten sind für den Körper nicht nötig Kartoffeln sind gesund. Ein Kind hält den Mund.

Von einem »strukturellen Erziehungs-Defizit der Familie« spricht denn auch der Bonner Ministerialdirigent Dr. Arno Kosmale: Es müßten deshalb weit mehr als bisher »familienergänzende pädagogische Einrichtungen« geschaffen werden.

Gemeint sind vor allem Kindergärten. Dort aber ist die pädagogische Praxis, wie der Deutsche Bildungsrat moniert, »unsystematisch, ohne konkrete Zielvorstellung und zufallsbestimmt«.

Das kommt daher, daß noch immer -- von sich mehrenden Ausnahmen

* Zum oberen Bild: Die Maschine soll Schreib- und Leseunterricht fast ohne Hilfe des Lehrers ermöglichen. Das Kind sieht die Wörter in einem »Fenster« und hört sie zugleich vom Tonband. Auf einer Art Schreibmaschine lernt es Wörter zu tippen, bevor es mit der Hand schreiben lernt. -- Unten: Auf dem Vorschulkongreß in Hannover.

abgesehen der Kindergarten als Welt des Behütens, Bewahrens und beaufsichtigten Händchenhaltens verstanden wird, in der hinter einem Mäuerchen aus Bauklötzen alles so beschaulich und übersehbar geblieben ist wie einst, als es noch Herdfeuer, Petroleumlampen und die Pumpe vor dem Haus gab.

Mit Bewahren -- mit Aufbewahren -- hatte es auch angefangen: Als immer mehr Frauen in die Fabriken zogen und nicht wußten, wo sie derweil ihre Kinder lassen sollten, wurde -~ 1802 in Detmold -- die erste deutsche Kinderbewahranstalt gegründet, ein Akt der Sozialfürsorge ohne jeden pädagogischen Hintersinn.

Eine familienergänzende pädagogische Einrichtung war erst der »Allgemeine deutsche Kindergarten«, den der ehemalige Förster und Feldmesser Friedrich Fröbel vierzig Jahre später gründete -- zunächst als Verein für »Frauen und Jungfrauen«, die er für »allseitige Beachtung des Lebens der Kinder, besonders durch die Pflege des Tätigkeitstriebes« zu gewinnen trachtete.

Als »Spielgabe« erfand Fröbel unter anderem den Bauklotz, damit die Kinder »in handgreiflichen Erfahrungen die Ordnung der Welt spielend zu erfassen« verstünden.

Fröbel war mit seinen Plänen für eine systematisch geplante Erziehung fortschrittlicher als mancher Kindergarten heute. Und fortschrittlich war auch der Lehrerverein von Rudolstadt, der 1848 -- wie der Bildungsrat heute -- in sein Programm die Forderung aufnahm, der Kindergarten sollte eingefügt werden in ein neues Schulsystem »vom Kindergarten bis zur Universität«.

Statt dessen entwickelte sich der Kindergarten zu einer »Pflegestätte kindlicher Lebensformen« (so noch das Fischer-Lexikon von 1964), die das familiäre Dasein nicht pädagogisch ergänzte, sondern stundenweise karitativ ersetzte.

Die kindlichen Lebensformen entwarf um die Jahrhundertwende die Fröbelianerin Henriette Schrader, die das gesunde Landleben der vorindustriellen Zeit verehrte. Sie versuchte, die Folgen der Verstädterung dadurch auszugleichen, daß sie die Kindergärten zurück zur Natur lenkte, wo immer nur gesät und geerntet und in den Stuben gesponnen wird. Das war ein günstiger Ansatz für die Blut-und-Boden-Ideologie, die sich nach 1933 auch in den Kindergärten ausbreitete.

Daß auch Kinder schon etwas leisten können und wollen, daß es darum geht, ihre Neugierde in Wißbegierde umzuwandeln, wird in den Kindergärten häufig noch immer brüsk abgelehnt. Alt-Pädagogin Erika Hoffmann, Vorstands-Mitglied des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes: »Wir sind überzeugt, einen pädagogischen Widerstand gegen die Frühreife setzen zu müssen. Diesen Widerstand soll und kann der Kindergarten leisten.«

Und weil die Förderung kindlicher Intelligenz mit Frühreife verwechselt wird, gilt in den meisten Kindergärten nach wie vor, daß die »Lust an der eigenen Leistung ... in diesem fröhlichen Miteinander und Füreinander noch einmal für eine Welle zurücktreten« muß, wie Erika Hoffmann resolut befindet. Und resolut muß man als Kindergärtnerin schließlich sein, ist doch »um des seelischen Gleichmaßes willen hier eine festere Ordnung notwendig«, so die Kindergarten-Pädagogin Elisabeth Blochmann.

So kommt es, daß sich das Miteinander und Füreinander allzu fröhlich nicht immer ausnimmt. An »primitiven Ordnungsriten"« so berichtete sogar die »Frankfurter Allgemeine«, werde häufig »wie an einem vererbten Backrezept« festgehalten, Da wird immer in Reih und Glied mucksmäuschenstill angetreten. Da wird nicht eher gespielt, bis alle ordentlich stehen. Da wird auf die Minute geschlafen und wehe, es rührt sich einer. Da müssen alle Kinder hübsch artig sein, und das heißt: Sie haben zu tun, was die Tante in der weißen Schürze für richtig hält.

»Der übliche Zehnstundentag eines Kindergartenkindes ist anstrengender als Fabrikarbeit«, fanden Studenten der Freien Universität Berlin und veranschaulichten das am Tageslauf der dreieinhalbjährigen Anette, dem Kind einer alleinstehenden berufstätigen Mutter. Es beginnt damit, daß um 6.30 Uhr das Kind im Kindergarten begrüßt und ins Bett gelegt wird, obwohl es völlig munter ist. Um acht Uhr wird aufgestanden, um neun Uhr der Morgenkreis gebildet und gesungen, um 9.15 Uhr zur Toilette marschiert und um 9.35 Uhr gefrühstückt. Und so hat fast alles seine feste Zeit.

»Der normale Alltag«, so bekannte Roswitha Ebert, Leiterin dieser Kindertagesstätte im Berliner Bezirk Reinickendorf, »ist bei uns sehr realitätsfern.« Die Kinder werden nur »irgendwie beschäftigt«, und auch der Morgenkreis hat lediglich den Sinn, irgendwie Gemeinsamkeit« zu erlernen. Trotzdem wissen die Kinder meist nicht einmal, wie die anderen in der Gruppe heißen, und das eindringlichste Gemeinschaftserlebnis besteht für sie darin, »daß sie warten, warten, warten, ungefähr die Hälfte des Tages«.

Kein Wunder, daß sie warten müssen; kein Wunder auch, daß die Kindergärtnerinnen, wie die FU-Studenten beobachteten, »in die Rolle eines dauernden Organisators gedrängt« werden: Um jede pädagogische Fachkraft in westdeutschen Kindergärten drängen sich fünfzig Kinder. Die durchschnittliche Gruppenstärke von 25 Kindern -- 20 gilt als akzeptabel -- wird nur dadurch erzielt, daß die Betreuung »pädagogisch in keiner Weise ausgebildeten Kräften« überlassen wird, wie der Bildungsrat bedauert.

Für die rund drei Millionen Kinder im Alter von drei, vier und fünf Jahren stehen in den 15 644 deutschen Kindergärten gerade eine Million Plätze zur Verfügung. Nur jedes dritte Kind also findet Platz. In manchen Bundesländern sieht es noch schlechter aus. In Hamburg kommen zehn Kinder auf einen Platz, in Schleswig-Holstein sogar 19. Knapp 12 000 Kindergärten (etwa 75 Prozent) werden von den Organisationen der freien Jugendhilfe -- Kirchen und Arbeiterwohlfahrt -- unterhalten, 3350 (20 Prozent) von der öffentlichen Hand, 546 von privaten gewerblichen Trägern. Die Eltern zahlen monatliche Beiträge zwischen 30 und hundert Mark, mitunter auch mehr, wenn die Beiträge nach der Höhe ihres Einkommens gestaffelt sind. Fast alle Kindergärten erhalten Zuschüsse aus öffentlichen Mitteln, zur Zeit insgesamt 206 Millionen Mark im Jahr. Die niedersächsische Landeshauptstadt zum Beispiel gibt in diesem Jahr vier Millionen Mark für Kindergärten aus -- monatlich 22 Mark für jedes Kind in den Kindergärten der freien Jugendhilfe, und monatlich 16,50 Mark je Kind und vierzig Prozent der Personalkosten für Kindergärten, die von der Stadt gebaut und danach in die Obhut der Verbände gegeben wurden.

In der Bundesrepublik sind rund ein Drittel der von der freien Jugendhilfe betriebenen Kindergärten Einrichtungen der evangelischen Kirche, fast die Hälfte ist katholisch, und dort kommt es laut Katholiken-Blatt »Publik« zuweilen dazu, daß die Kinder »viermal im Laufe des Vormittags zum Beten angehalten werden« und daß in der Vorweihnachtszeit die »Hauptbeschäftigung darin besteht, daß Dreijährige Lieder üben wie 'Ave Maria, gratia plena'«.

Auch dort aber sind die Wartelisten lang. Nicht selten melden Eltern schon Kinder an, die noch nicht geboren sind. Gleichwohl bleibt ungewiß, ob später dann ein Platz frei ist. Die Kindergärtnerin Gertraud Kietz klagte in der Verbandszeitschrift »Evangelische Kinderpflege": »Die Kindergärten sind fast durchweg derartig überfüllt, daß sie nur noch bloße Bewahranstalten darstellen. Wir finden in ihnen Masse statt Gemeinschaft, Aufsicht und Dressur statt Erziehung.«

»Ich mache das alles mit Musik«, resignierte eine Hamburger Kindergärtnerin, »aber ich schrecke auch vor Strafen nicht zurück.« Und eine Stuttgarter Kollegin wies die Mutter eines vierjährigen Mädchens zurecht: »Wenn Ihre Tochter bis in einer Woche nicht Disziplin und Ordnung gelernt hat, dann müssen Sie sie wieder« nach Hause nehmen.«

Aus einer Untersuchung der Hamburger Psychologin Dr. Anne-Marie Tausch, die sie zusammen mit einer Forschungsgruppe für Pädagogische und Klinische Psychologie der Hamburger Universität in dreizehn westdeutschen Großstadt-Kindergärten anstellte, geht hervor, daß 82 Prozent aller Äußerungen der Kindergärtnerinnen (getestet wurden dreizehn im Alter von 21 bis 59 mit zwei bis 30 Jahren Berufserfahrung) bei ihrer Tätigkeit Befehle oder Fragen waren, durchschnittlich pro Minute zwei Befehle und eine Frage.

Registriert wurden etwa folgende Aussprüche: »Macht doch jetzt mal euren Mund zu, das ist ja fürchterlich.«

»Nein, jetzt macht ihr das, was ich möchte.« -- »Der Junge kann einen auf die Palme bringen.« -- »Ihr haltet den Mund und räumt weiter auf.«

Die Kindergarten-Tanten unterschätzten, als sie danach gefragt wurden, die Zahl ihrer Befehle um das Vier- bis Fünffache. Anne-Marle Tausch dazu: »Es ist eben so, daß wir alle durch eine sogenannte autoritäre Erziehung mit Gehorchen und Gehorsam gegangen sind. Wir sind in gewissem Sinne für eine Diktatur erzogen worden.«

Das ist sicher ein Teil der Erklärung. Ebenso sicher aber ist« daß eine Kindergärtnerin mit 50 oder mehr Kindern in einem Raum ohne dauerndes Befehlen und Räsonieren auch dann nicht auskäme, wenn sie perfekt ausgebildet wäre. Jugendleiterin Hannelore Weise in Hannover: »In so großen Gruppen geht"s nur mit Trillerpfeife.«

Perfekt ausgebildet aber sind die wenigsten, auch wenn sie, nach der mittleren Reife, ein Jahr Vorpraktikum, zwei Seminar-Jahre und ein weiteres Berufspraktikum absolviert haben. Die in den Seminaren gelehrte Kindergarten-Pädagogik, so registrierte der Reutlinger Pädagogik-Professor Günther Bitiner, liege »in einer gewissen Selbstgenügsamkeit abseits der Entwicklung in der allgemeinen Erziehungswissenschaft«.

Die meisten Kindergärtnerinnen kennen allenfalls aus privater Lektüre. was der Bildungsrat von ihnen fordert: Entwicklungs- und Lernpsychologie, Gruppendynamik, pädagogische Ziellehre, Curriculum-Theorie, Sozialisationsforschung, Familiensoziologie, Theorien der sozialen Schichtung.

Horrende Summen, so hat der Bildungsrat errechnet, wären aufzubringen, wenn in zehn Jahren 75 Prozent der Drei- und Vierjährigen den Kindergarten besuchen sollen. Allein für den Bau von Kindergärten müßten zwischen 4,2 und 6,9 Milliarden Mark ausgegeben werden, wenn Plätze für nur drei Vierte] der Kinder geschaffen werden sollen. Und für das Jahr 1980 bezifferte der Bildungsrat den Finanzbedarf auf 5,5 bis 7,8 Milliarden Mark für die Kindergärten. Das ist zwar nur ein Viertel der Summe, die im Jahre 1970 für den Verteidigungs-Etat veranschlagt wurde (20,35 Milliarden Mark). Trotzdem ist es. gemessen an den Realitäten. ein astronomischer Betrag.

Die Summe aus alledem zog Professor Walter Schultze vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt: »Im Gegensatz zu anderen Ländern befindet sich die Vorschulerziehung in der Bundesrepublik in einem ausgesprochenen Entwicklungsrückstand.«

In der Bundesrepublik, nicht in Deutschland: Denn in der damaligen Sowjetzone wurden die Kindergärten schon 1946 als Vorstufe der Einheits-Schule dem Schulsystem eingegliedert. Sie sind heute Bestandteil des »einheitlichen sozialistischen Bildungssystems«. In den 10 364 DDR-Kindergärten (1967), die laut Gesetz »Stätten frohen Kinderlebens« sein sollen, werden rund 70 Prozent (Bundesrepublik: 33,6 Prozent) der drei- bis sechsjährigen Kinder spielend dazu erzogen, »in zunehmendem Maße selbständig in der Gemeinschaft tätig zu sein«, wobei sie »in einer ihren Kräften und Fähigkeiten angemessenen Weise auf das Lernen in der Schule vorzubereiten« sind.

Andere Staaten können es genausogut oder noch besser. Entsprechend einer Unesco-Empfehlung, »jedem Kinde vom frühesten Alter an eine Erziehung zu gewährleisten, die seine volle geistige, moralische, intellektuelle und physische Entfaltung sichert«, sind immer mehr Länder darangegangen. die starre und unnatürliche Trennung zwischen den beiden pädagogischen Welten Kindheit und Schulzeit aufzuheben:

* In Belgien gehen 84 Prozent der Dreijährigen und rund 95 Prozent der Vier- und Fünfjährigen in Vorschulen;

* die holländische »Kleuterschool« (Kleinkinderschule) wird von 74 Prozent der Vierjährigen und 91 Prozent der Fünfjährigen besucht; > in Frankreich sollen in spätestens fünf Jahren 80 Prozent der Dreijährigen und 95 Prozent der Vierjährigen vorschulische Einrichtungen benutzen.

In England und Wales gehen zwar nur etwa elf Prozent der Zwei- bis Fünfjährigen auf die »Nursery Schools«; dafür aber besteht Schulpflicht vom fünften Lebensjahr an in der »Infant School«, der zweijährigen Unterstufe der Grundschule.

An der »Infant School« wird deutlich, wie gleichermaßen weit vorschulische Erziehung vom traditionellen Kindergarten und von der eigentlichen Schule entfernt ist: Es gibt keine Bänke, keine Unterrichtsstunden, nicht einmal eine Schulglocke, damit die Kinder durch das Läuten nicht gestört werden.

In Deutschland glauben viele Eltern noch immer, vorschulische Erziehung bedeute, daß ihre Kinder Lesen lernen müßten statt in der Sandkiste zu spielen.

Daß sich die Diskussion jahrelang auf solche Fragen beschränkte, lag daran, daß der erste, der hierzulande vorschulische Erziehung propagierte, der Münchner Psychologe Heinz-Rolf Lückert war. Er brachte 1966 ein Buch des amerikanischen Hirnchirurgen Glenn Doman unter dem deutschen Titel »Wie kleine Kinder lesen lernen« auf den Markt.

Damit wurde bei manchen Eltern die Hoffnung geweckt, hier hätten sie nun ein Allheilmittel für alle Erziehungsnöte. In Wirklichkeit war die Frühlesekampagne »ein schlechter Anfang, ein 'Handicap start' für die neue Vorschulbewegung«, wie der Tübinger Pädagoge Flitner urteilt.

Denn mit dem Frühlesen verwarfen die Kritiker gleich auch die ganze vorschulische Erziehung und warnten vor »Entzauberung des Kinderparadieses« und »Verbrechen an der Kinderseele«.

Der Münchner Psychotherapeut Dr. Gerd Biermann sah in den Miethäusern schon »fieberhafte Konkurrenzkämpfe« entbrennen« »mit Triumph und Überlegenheit auf der einen Seite, Angst und Verzweiflung auf der anderen«. Und tatsächlich kam es auch hier und da soweit: Im Bildungsrat machte die Schreckensnachricht die Runde, es gebe zahlreiche verprügelte Kinder, die das Lesen nicht hätten lernen mögen.

Inzwischen hat sich der Lese-Koller gelegt und der Erkenntnis Platz gemacht, daß frühes Lesen in die vorschulische Erziehung zwar einbezogen werden kann, vor allem wenn die Kinder selber es so wollen, daß aber Lesen allein einem Kind nicht viel nützt. Ebenso könnte es, wie die Psychologin Annemarie Sänger spottete, »auch das Seiltanzen« lernen. Und der Bildungsrat befand, wichtiger als frühes Training im mechanischen Lesen sei es, ein Kind dahin zu bringen, »daß es später zum Leser wird«.

In ein anderes Extrem als in den letzten Jahren die Lese-Eiferer fallen jene Eltern, die zur Zeit ihre Kinder statt schwarzer die rote Kunst lehren wollen. Sie lassen sie die »Internationale« statt »Hänschen klein« singen, Vietnam statt Indianer spielen und in »sozialistischer Lebensperspektive« unterweisen. Eine antiautoritäre Erziehung ist ihnen nicht genug, sie wollen die sozialistische Erziehung. Ihre Parole, formuliert von dem Berliner Kollektiv, das sich »Rotkol« nennt: »Antiautoritäre Erziehung, die nicht zur Gewalt gegen die herrschenden Autoritäten im Rahmen des proletarischen Klassenkampfes erzieht, wird zur bürgerlichen Erziehungsinsel.«

Diese roten Väter haben Gegner nicht nur unter frommen Bürgern, die wie der Freiburger katholische Psychologe Sagi fürchten: »Da werden Kinder auf eine Zukunft vorbereitet, die es gar nicht geben wird.« Sie haben Widersacher auch in den linken Reihen. Für Monika Seifert zum Beispiel kommt »erst das Kind und dann die Politik«, und sozialistische Eiferer stehen im Verdacht, bei ihnen sei es umgekehrt.

Statt alter Märchen erzählen sie moderne Geschichten. Einen Streik schildert der Pädagoge und frühere SDS-Führer Dr. Reinhard Wolff, der mit seiner Frau Barbara in der Berliner Fichtestraße einen Kinderladen leitet, den Drei- und Vierjährigen nicht anders, als sei er dabei, ein Abenteuer Ah Babas zu berichten. »Und dann ist der Unternehmer gekommen und hat gejammert und gesagt, ach kommt doch wieder zur Arbeit, ich habe so viele Aufträge, wir müssen so viele Maschinen machen. Und die Arbeiter haben gesagt, wir kommen erst dann wieder, wenn du uns mehr Geld bezahlst.«

Mit Hilfe eines neu aufgelegten »Proletarischen Spielbuchs« aus dem Jahr 1926 soll den Kindern die Chance vermittelt werden, »in Kinderkollektiven Spiele zu entwickeln, mit denen sie eine Welt errichten, die der bestehenden zuwiderläuft«. Denn: »Kinderspiele müssen historischen und politischen Charakter haben, wenn sie ein Gegengewicht gegen die bürgerlichkapitalistische Weltanschauung sein sollen, die heute noch jedes Märchen, jedes Kriegsspiel« das Angebot an gestanztem Kunststoffspielzeug insgesamt beherrscht.«

Laut Spielbuch wird dann »Verhinderte Verhaftung« gespielt oder »Schupomann«. Opas KP lebt fort in dem Text: »Hammer, Sichel, Sowjetstern, Sowjet-Rußland hab« ich gern. Alle Kinder, groß und klein, wollen Rußlands Freunde sein.« Und abgezählt wird in dem 44 Jahre alten Spielbuch: »Eins, zwei, drei, vier, Kommunisten heißen wir. Wer beim Kampfe bleibt zu Haus, der muß raus.«

Klassengegensätze werden den Kinderladen-Kindern durch Bildergeschichten veranschaulicht. Im Comicstrip wird ein Fabrikbesitzer schmatzend, schlürfend, rülpsend und mit »Wutpickeln« gezeigt, und er verrät, daß er seinem besten Arbeiter ("Er macht mir jedes Jahr 30 000 Mark extra!") demnächst eine Kuckucksuhr schenken werde.

Freilich: Stärker noch als ·die eher bürgerliche antiautoritäre Erziehung leiden sozialistische Versuche an ihren Inneren Widersprüchen. Die Eltern wollen aus Kindern Sozialisten machen, während sie doch bei dem Versuch, erwachsene Arbeiter zu gewinnen, durchweg gescheitert sind.

Während einige Privilegierte -- Studenten, Jungakademiker, Künstler -- sich in sozialistischer Erziehung versuchen, erziehen Arbeiter ihre Kinder so bürgerlich wie eh und je.

Die Freiheit, die Jungen und Mädchen Im Kinderladen genießen, steht im Gegensatz zu den Zwängen ihrer übrigen Umwelt, oft sogar in der Elternwohnung. Spätestens mit Schulbeginn werden die Kinder einer anderen Welt konfrontiert.

Diese Gefahren wurden zum Teil schon von den Autoritäten erkannt, auf die sich die heutigen sozialistischen Erzieher berufen. Edwin Hoernle etwa, in der Weimarer Zeit führender Kinderfunktionär der KPD (und nach dem Zweiten Weltkrieg Bauernfunktionär in der DDR), schrieb, daß man »den Kämpfer nicht auf einer abgeschiedenen Insel erziehen kann, sondern nur mitten auf dem Kampfplatz«.

Schärfer noch als seine heutigen Apo-Epigonen hat Hoernle die Ansicht seiner reformistischen Gegner formuliert: »Ihr fanatisiert die Kinder mit euren Phrasen, ihr hört das Echo eurer eigenen Worte aus dem Munde der Kinder und nennt das stolz eine Äußerung des Klassenbewußtseins im proletarischen Kinde.«

Viele Mittel, die einst Hoernle und andere Genossen dagegen empfahlen, sind heute nicht mehr zu gebrauchen. Auf die Frage etwa, warum Arbeiter keine Autos haben, würde jeder Genosse Erzieher heute vergebens warten: Soziale Gegensätze haben Kinder heute nicht mehr so vor Augen wie frühere Generationen.

Vor allem aber ist sozialistische Erziehung, wie sie heute in der Bundesrepublik betrieben wird, im Grunde so unsozial wie viele bürgerliche Bemühungen auch: Sie beschränkt die Aktivität junger begabter und engagierter Eltern auf die wenigen Dutzend eigenen Kinder und ändert nichts an dem Rückstand, in den viele zehntausend Arbeiterkinder noch vor Schulbeginn geraten und den sie nicht wieder aufholen können.

Nichts ändern die sozialistischen Erzieher an der Misere, die von den Rotkol-Genossen zutreffend so gekennzeichnet wird: »Das Arbeiterkind an der Volksschule, auf der Straße, in der vom Fernsehen gesteuerten Familie ist das unterdrückteste und alleingelassenste Geschöpf der kapitalistischen Gesellschaft.«

Einen Kurswechsel kündigte der frühere SDS-Vorsitzende Reinhard Wolff auf dem Vorschulkongreß an: Es sollen nicht die antiautoritären Kinderläden vermehrt, sondern -- nach dem Vorbild der KPD, die in der Weimarer Zeit ähnliches versuchte -- Kindergruppen organisiert werden, die eng mit den »revolutionären Gruppen« verbunden sind.

Allerdings nur Wolffs eigene Genossen begrüßten in Hannover diese Programmänderung. Im rhythmischen Geklatsche von Nonnen auf der einen, im Gepfeife bärtiger Linker auf der anderen Seite manifestierte sich auf dem Kongreß die Unversöhnbarkeit der Standpunkte, wie vorschulische Erziehung sein sollte: emanzipatorisch oder kompensatorisch, öffentlich oder wenigstens teilweise privat, ob nach Pestalozzi und Fröbel oder Maria Montessori, ob nach Rudolf Steiner oder Karl Marx.

Nur eines war allen Beteiligten in Hannover am Ende hinreichend klar: Vorschulische Erziehung muß sein, und autoritär wie bisher soll es In Deutschlands Kinderstuben nicht weitergehen.

Auf der Grundeinsicht, daß weiterführendes Lernen stärker von vorausgegangenem Lernen als von Anlage und Reifung abhängt und daß Kinder kaum von selbst, sondern erst durch angemessene Anleitung lernen, basiert auch der Plan der Bildungskommission, in das Bildungssystem einen neuen Elementarbereich einzubauen -- mit dem Ziel, durch ein ausgewogenes Bildungsangebot, das allen Drei- und Vierjährigen zugänglich sein soll, die Lern- und Entwicklungsfähigkeit zu erhöhen und umweltbedingte Lerndefizite von Kindern auszugleichen.

Binnen zehn Jahren können, sollte der Strukturplan realisiert werden, Kindergarten-Plätze für 75 Prozent der Drei- und Vierjährigen zur Verfügung gestellt sein. Innerhalb derselben Frist kann durch eine gleichzeitige Reform der Grundschule die Voraussetzung dafür geschaffen werden, das gesetzliche Einschulungsalter von sechs Jahren auf fünf herabzusetzen.

Die Bildungskommission befand über ihren Plan: »Die gesteckten Ziele sind realistisch.« Bis 1. Mai nächsten Jahres soll eine andere Kommission nicht nur einen »Bildungsgesamt-Plan«, sondern auch das Budget dazu ausgearbeitet haben -- ein schier abenteuerliches Unterfangen angesichts der derzeitigen Wirtschaftslage.

Dennoch hat die Zukunft schon begonnen. Die öffentliche Diskussion der Prinzipien neuer Erziehung hat bewirkt, daß in immer mehr Elternhäusern die alten pädagogischen Riten In Frage gestellt werden. Immer mehr Väter und Mütter sind sich bewußt geworden, daß es keinesfalls von den Sternen abhängt, was aus ihren Kindern werden wird, und daß mit der Geburt lebenslanges Lernen beginnt.

Diese Eltern haben Einsicht gewonnen in jenen »Zusammenhang nach rückwärts«, von dem Psychologen sprechen -- immer dann, wenn sie klarmachen wollen, wie abhängig Leistung in Schule und Leben von vorschulischer Erziehung ist.

Daß die Eltern dabei auch lernen müssen, ist inzwischen schon vielfache Erfahrung. Mutter und Vater sein wird schwerer. Ein Protokoll eines antiautoritären -Kinderladens in Hamburg-Altona macht es deutlich: »Das Verhalten der Kinder gegenüber ihren Eltern hat sich stark verändert. Eltern werden der sofortigen Kritik unterzogen, wenn sie sich kindlichen Interessen zuwider verhalten.«

Daß die meisten Eitern gerade das nicht wollen, war Sigmund Freuds feste Überzeugung: »In der Kindererziehung wollen wir nichts anderes als in Ruhe gelassen werden, keine Schwierigkeiten erleben, kurz, das brave Kind züchten und achten sehr wenig darauf, ob dieser Entwicklungsgang »dem Kinde auch frommt,« Das schrieb Freud vor 61 Jahren. Es besteht Grund zur Hoffnung, daß dieser Satz bald nicht mehr wahr ist.

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