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Gesamtschulen: »Unser Image ist nicht doll«

Sozialistische Kaderschmiede oder pädagogisches Zukunftsmodell? Die Gesamtschule, einst Kernstück der Bildungsreform, ist in der Bundesrepublik immer noch umstritten. Seit sieben Jahren wird die neue Schulform im Auftrag aller Kultusminister erprobt; was sie wirklich wert ist, haben Wissenschaftler jetzt ermittelt.
aus DER SPIEGEL 43/1976

Was Christdemokraten von Gesamtschulen halten, daraus machen sie keinen Hehl. Für Alfred Dregger beispielsweise wird dort »zum Klassenkampf erzogen«, Stuttgarts Kultusminister Wilhelm Hahn sieht in ihnen, pädagogisch angeekelt, »nichtstrukturierten Einheitsbrei«, und für den »Bayernkurier« des Franz Josef Strauß ist die neue Schulform gar »ein Verbrechen an den Schulkindern«.

Ganz anders urteilten Sozialdemokraten -- früher jedenfalls. Heinz Kühn, Ministerpräsident in Düsseldorf, pries die Gesamtschule als beste Bildungsstätte, »die in Industriegesellschaften möglich ist«. Hessens Kultusminister Hans Krollmann hielt noch vor Jahresfrist deren gesetzliche Bestätigung als Regelschule für eine »längst überfällige Notwendigkeit«.

Seit der Wählertrend nach unten geht, klingt's gedämpfter. Wenn Kanzler Helmut Schmidt mit seinem Parteivorstand hinter verschlossenen Türen über eine wählerwirksame Schulpolitik

*lm baden-württembergischen Weinheim. Der Unterricht findet in den meisten Fächern in räumlich variablen Bereichen, sogenannten Decks, statt.

berät, dämpft er den Reformflügel mit Lehren aus der Vergangenheit. Allenthalben -- so habe er auf Wahlreisen gespürt -- seien die Eltern verunsichert, weil »wir zuviel in den Schulen herumexperimentieren«.

Die derart umstrittene Schulform galt Mitte der sechziger Jahre als ein Kernstück bundesdeutscher Bildungsreform. An Gesamtschulen, die in sich die sonst voneinander abgeschotteten Schultypen Haupt-, Realschule und Gymnasium vereinigen und in der Kinder aus Akademiker- und Arbeiterfamilien gemeinsam lernen, sollten mehr Schüler bessere Abschlüsse erwerben. Begabte und Benachteiligte intensiver gefördert werden -- zum Nutzen der Demokratie und im Sinne der Leistungsgesellschaft.

Daß solch hohes Ziel wenigstens der versuchsweisen Einführung dieser Bildungsstätten wert sei, darauf einigten sich 1969 die Kultusminister aller Bundesländer. Spätestens 1980 sollte an Hand wissenschaftlicher Untersuchungen entschieden werden, oh die Gesamtschule das aus Großväter Zeiten überkommene dreigliedrige Schulsystem generell ablösen kann.

Den Test hat die integrierte Bildungsstätte in anderen Ländern längst bestanden. Gesamtschulen gibt es in Schweden und Großbritannien ("Comprehensive Schools)' in Italien, Dänemark, Belgien; und auch die USA kennen im allgemeinbildenden Schulwesen ebenso wie der Ostblock keine Aufteilung des Bildungssystems in Volksschulen (für die meisten) und Gymnasien (nur für wenige).

Rund drei Jahre vor dem Ende der Versuchsphase scheint bei den Reformern von einst der alte Schwung dahin. »Die Wand ist allemal härter«, resümiert Hessens ehemaliger Kultuschef Ludwig von Friedeburg den Stand der Entwicklung, »als die aufgeklärten Köpfe einzelner, die sie im Sturmlauf umstürzen wollen.« Der Kölner Pädagogik-Professor Wolfgang Keim bekennt ernüchtert. »daß der anfängliche Optimismus zu groß war«. Und die »Frankfurter Rundschau« ortet das frühere Renommierstück »zwischen Resignation und Restauration«.

Warum ein solcher Wandel? Hat sich im Schulalltag der Gesamtschule die Hoffnung auf mehr Chancengleichheit nicht erfüllt? Blieb die Zahl der höherwertigen Bildungsabschlüsse hinter den Erwartungen zurück? Taugt sie pädagogisch -- und ist sie nur von linken Lehrerideologen in Verruf gebracht worden?

Nicht an den Fragen, an gesicherten Antworten hat es bislang gemangelt. Licht ins Dunkel der Emotionen und Mutmaßungen haben jetzt wissenschaftliche Untersuchungen gebracht. Ob deren Ergebnisse auch zu überzeugen vermögen, steht freilich dahin. Denn längst ist das gemeinsame Testprogramm der Kultusminister politisch abgedriftet, deutlich ablesbar an der regionalen Verteilung der Versuchsschulen.

Von den 150 integrierten Gesamtschulen, die bei der Bonner Kultusministerkonferenz registriert sind und in denen mit 160 000 etwa drei Prozent der bundesdeutschen Schüler lernen, wurden die meisten dort errichtet, wo die Sozialliberalen regieren: in Hessen (65), Nordrhein-Westfalen (23), Berlin (23), die wenigsten in Bayern (drei), Schleswig-Holstein (zwei), Rheinland-Pfalz (zwei) und im Saarland (eine), wo CDU oder CSU das Sagen haben.

Unterschiedlich wie die Intensität der Erprobung ist auch die Struktur der neuen Schulen. Ähnlich ist allen nur der pädagogische Grundriß. Im Anschluß an die vierjährige Grundschulzeit werden in der Gesamtschule die Klassen 5 bis 10 gemeinsam (= integriert) unterrichtet. Nach Begabung und Leistungsfähigkeit ordnen die Lehrer nach zweijähriger Orientierungsphase die Schüler in den Hauptfächern wie Deutsch, Mathematik, Englisch oder Französisch bestimmten Leistungskursen zu: Kurs A für die überdurchschnittlich begabten, Kurs B für die mittleren Schüler und Kurs C für die nur mäßig begabten. Wer sich selbst da noch schwertut, für den gibt's mancherorts einen D-Kurs*.

Die Sortierung macht überflüssig, was am dreiklassigen Schulsystem mit am meisten schreckt: das Sitzenbleiben. Da keine starren Klassen-Schranken mehr bestehen, kann jederzeit ein Fleißiger zu den Kurshöheren überwechseln. Erfüllt ein Schüler die Leistungsnorm nicht, droht die Rückstufung. Und wer einseitig begabt ist, kommt zwar da, wo er Schwächen hat, nicht über den Grundkurs hinaus, in seinem Spezialgebiet lernt er jedoch mit den Besten.

An den West-Berliner Gesamtschulen werden die Leistungskurse anders benannt: F für den Fortgeschrittenenkurs E= Erweiterungskurs. G = Grundkurs. A Aufbaukurs.

Wer überall im A-Kurs sitzt, erhält am Ende dann das Versetzungszeugnis in die 11. Klasse (Obersekunda), den Passierschein zum Abitur. Wenn Güteklasse B überwiegt, wird mittlere Reife bestätigt. Wer bis zum 9. Schuljahr kaum über C-Niveau gekommen ist, hat wenigstens den Hauptschulabschluß sicher -- nur in Bayern und Baden-Württemberg nicht, da muß er zuvor noch eine besondere Prüfung bestehen.

Daß das anspruchsvolle Konzept der Reformer nicht Theorie geblieben ist, haben jetzt Wissenschaftler der Universität Konstanz bei dem bislang gründlichsten Vergleich zwischen den zwölf ältesten Gesamtschulen und einer entsprechenden Anzahl herkömmlicher Lehranstalten in Baden-Württemberg, Hessen, Hamburg und Berlin nachgewiesen.

Worunter weitaus die meisten der befragten Haupt-, Realschüler und Gymnasiasten stöhnten, was an traditionellen Lehranstalten weithin wie eine Seuche grassiert, Streß und Schulangst, fanden nur wenige der Gesamtschüler einer Beschwerde wert. Die Erklärung liegt nahe.

Während im dreistufigen Schulsystem dreimal so viele »Rückläufer«, Abgänger vom Gymnasium zur Realschule oder von der Realschule zur Hauptschule, registriert werden wie Aufsteiger in der Gegenrichtung, war in den untersuchten Gesamtschulen

* das Überwechseln in einen höheren Leistungskurs dreimal so häufig wie das Absteigen in einen tieferen,

* der Anteil der Jugendlichen auf dem der Hauptschule vergleichbaren C-Niveau mit 28,8 Prozent deutlich unter dem Hauptschüleranteil im traditionellen Schulsystem, der bei mehr als 50 Prozent liegt.

Was der Leiter der Konstanzer Forschergruppe Helmut Fend als eine »deutliche Expansion der Zahl der Schüler, die zu anspruchsvollen Bildungszweigen gehören«, beschreibt, bestätigt sich auch anderwärts. Rudolf Klinger, Gesamtschulleiter im mittelfränkischen Treuchtlingen: »Viele erreichen bei uns zumindest die mittlere Reife, obwohl die Eltern ursprünglich gar nicht daran dachten, ihr Kind auf weiterführende Schulen zu schicken.«

Wie sehr sonst immer noch Herkunft und Milieu bestimmen, was einer wird, machen offizielle Zahlen deutlich. So wechselten 1972 am Ende der 4. Klasse in Baden-Württemberg 83 Prozent aller Kinder aus Akademikerhaushalten aufs Gymnasium, aber nur 14 Prozent der Arbeiterkinder. Spielt solch Schichtenschema keine Rolle wie in der von Elternwünschen unabhängigen Gesamtschule, dann trauen sich die Schüler selbst wesentlich mehr zu, wie die Untersuchung des Fend-Teams ebenfalls belegt.

»Ich komme vom. Gymnasium und stelle keinen Leistungsabfall fest«

Von den Schülern des 9. Schuljahres gaben an herkömmlichen Schulen 38,2 Prozent den Hauptschulabschluß, 38,5 Prozent die mittlere Reife und 23,2 Prozent das Abitur als Bildungsziel an. In den integrierten Gesamtschulen bescheiden sich dagegen nur noch 12,2 Prozent der Altersgenossen mit dem untersten Prädikat, etwa jeder zweite will den Realschulabschluß erreichen, 39,7 Prozent wollen Abitur machen.

Es bleibt nicht nur beim Wollen. Während im traditionellen Schulsystem der Anteil der Oberschichtkinder im Gymnasium fünfmal so hoch ist wie der aus der Unterschicht (55,1 gegenüber 10,4 Prozent), waren in den Gesamtschulen die Arbeiterkinder mit 31 Prozent dreimal so häufig in exklusiven Leistungskursen vertreten. Fend: »Die Bildungsbarrieren sind nicht völlig abgebaut, aber wesentlich gemindert.«

Der Aufschwung von unten hat freilich auch negative Aspekte -- für die nämlich, die bislang immer oben waren und nun um ihren Platzvorteil bangen müssen:

Die Konkurrenz um Studien- und Ausbildungsplätze wird härter. Und so steht hinter der Gesamtschulkritik der Christdemokraten, wie der Bonner Bildungsminister Helmut Rohde mutmaßt, nicht selten das handfeste Interesse derjenigen, »die sich mit dem herkömmlichen Schulsystem besserstellten«.

Das trifft es sicher nicht allein. Vielen Kritikern aus der Union scheinen die positiven Ergebnisse an den Gesamtschulen auch deshalb verdächtig. weil sie den Lehrern dort eine drastische Senkung der Leistungsansprüche unterstellen. Eine »Tendenz zur Gleichmacherei«, deren Opfer jene begabten Gesamtschüler seien, wie sich die »Frankfurter Allgemeine« sorgt, die »mit dem schleppenden Unterrichtsfortschritt des integrierten Systems vorliebnehmen müssen« und »nie gymnasialen Leistungsanforderungen ausgesetzt werden können«.

Seltsam nur. Als der Frankfurter Professor Walter Schultze im Auftrag des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung einen Leistungsvergleich in naturwissenschaftlichen Fächern veranstaltete, kamen die Spitzenleistungen nicht von hochgezüchteten deutschen Gymnasiasten, sondern von Schülern aus den Vereinigten Staaten und Ungarn, »trotz oder wegen ihrer Schulsysteme«.

Schultzes Schluß: »In gesamtschulartigen Systemen können Spitzenbegabungen zumindest in gleichem Maß gefördert werden wie im selektiven System.« Für Dietrich Arlt, Leiter der einzigen Gesamtschule in München, ist dies ohnehin keine Frage: »Ich komme direkt vom Gymnasium und stelle hier keinen Leistungsabfall fest.«

Daß sich auch Lehrer, Eltern und Schüler dort, wo die Gesamtschule zur Regel geworden ist, durchweg mit ihr zufrieden zeigen, dokumentierten unlängst die Demoskopen von Infratest im hessischen Wetzlar, wo einer der wenigen Flächenversuche mit der integrierten Schulform läuft. Außer den neuen Bildungsstätten gibt es keine anderen weiterführenden Schulen mehr.

Auf die Frage: »Wie sollte Ihrer Meinung nach überhaupt die Schule der Zukunft aussehen?«, nannten 66 Prozent der Lehrer, 50 Prozent der Eltern und 54 Prozent der Schüler die Gesamtschule. Für die alte Drei-Klassen-Schule votierten lediglich sechs Prozent der Lehrer, 19 Prozent der Eltern und zwölf Prozent der Schüler.

Fürs Lernen ohne Sitzenbleiben entscheiden sich auch anderswo immer mehr Eltern und Schüler. Der Andrang bei den Reformschulen ist in allen Bundesländern weit größer als deren Kapazität. Ob in Düsseldorf, in Hamburg, in Tübingen oder in Dillingen (Saar) -- überall müssen zu Schuljahresbeginn die raren Plätze ausgelost werden, mehr als ein Drittel der Bewerber geht leer aus, »ein Verstoß gegen die Verfassung«, den ein Saarländer vor die Gerichte bringen will.

Daß das Lamento um entgangene Bildungschancen womöglich gar nicht so falsch ist, zeigte sich auch im Landkreis Wetzlar, »wo früher in entlegenen Ortsteilen kein Kind in eine Realschule oder ins Gymnasium ging«, wie ein Schulleiter berichtet. Heute erreichen dort zwei Drittel von 2596 Gesamtschulabsolventen die mittlere Reife. Vor Einführung der neuen Schulform brachte es nicht einmal jeder fünfte soweit.

In der vom Bonner Bildungsministerium finanzierten und gefeierten Infratest-Enquete ("Eltern bestätigen Vorteile der integrierten Gesamtschule") fanden aber auch Kritiker Passendes. Denn die 250 befragten Wetzlarer Pädagogen klagten, daß

* Hektik, Unruhe, Streß an der Schule die Arbeit erschwere (66 Prozent),

* die Schulreform auf ihrem Rücken

ausgetragen werde (62 Prozent),

* der Massenbetrieb die Disziplinlosigkeit der Schiller verstärke (50 Prozent),

* durch Überlastung mit organisatorischer Arbeit die pädagogische Betreuung der Schiller zu kurz komme (58 Prozent).

Was die Lehrer von der Lahn monieren, ist auch anderswo nicht unbekannt. Bei einer internen Befragung der Lehrergewerkschaft GEW in Berlin werteten 75 Prozent der Gesamtschullehrer ihre Belastung als. »auf die Dauer nicht tragbar«. »Wer sich richtig engagiert, kommt auf gut 70 Wochenstunden«, summten Lehrer an der Gesamtschule im westfälischen Fröndenberg auf.

»Wo bin ich hier eigentlich, bei Mathe oder Englisch?«

Wen wundert's, wenn da selbst engagierte Pädagogen resignieren. Und wenn nun auch sozialliberale Landesregierungen die Gesamtschulen skeptischer als vordem beurteilen, dann vornehmlich unter dem Aspekt, daß schon diejenigen, die jetzt bestehen, oft kaum funktionsfähig sind.

Denn nirgendwo auf dem Bildungssektor macht sich die Ebbe in den öffentlichen Kassen so fatal bemerkbar wie in der personalaufwendigen Reformschule.

Da ein funktionierendes System von Förder- und Leistungskursen rund 30 Prozent mehr Lehrer erfordert, der an manchen Gesamtschulen eingeplante Ganztagsbetrieb die Einstellung zusätzlicher pädagogisch ausgebildeter Betreuer notwendig macht, fallen Stellenkürzungen und Lehrermangel besonders ins Gewicht.

Mehr als tausend Unterrichtsstunden können jährlich an den 65 hessischen Gesamtschulen nicht gegeben werden, weil Lehrer fehlen. Ein Beispiel offenkundiger Planungsmängel, die das Reformmodell bundesweit in Mißkredit zu bringen drohen. Falsch war ebenso. Mammutschulen mit mehr als 2000 Schülern zu konzipieren, der Lehrer-Spott nennt sie »Pädagopolis«, in deren Massenbetrieb sich weder Pädagogen noch Jugendliche zurechtfinden. »Manchmal steht ein Schüler plötzlich im Raum«, berichtet ein Lehrer an der Gesamtschule Hannover-Mühlenberg (2400 Schüler), »und fragt: »Wo bin ich hier eigentlich, bei Mathe oder Englisch?'«

Nachteilig für die neuen Bildungsstätten ist auch, daß es noch immer keine gezielte Lehrerausbildung für Gesamtschulen (Ausnahme: Berlin) und keine eigenständigen Lehrpläne (Ausnahme: Hamburg) gibt. Volksschul-, Realschul- und Gymnasiallehrer unterrichten an den Modellschulen gemeinsam und werden dann für gleiche Arbeit unterschiedlich bezahlt, was in den Kollegien ständig für Reibereien sorgt.

Allenthalben müssen Pädagogen ihre Unterrichtsmaterialien für die integrierten Stunden eigenhändig in die Maschine tippen und hektographieren, weil Lehrbücher für Gesamtschulen fehlen. Und selbst da, wo Sprachlabors, Medienzentren, Lehrwerkstätten und Druckereien zum Inventar gehören, bleiben die teuren Geräte oftmals unbenutzt, weil, wie rheinische Gesamtschullehrer bekennen, »uns das technische Know-how fehlt«.

Was die Gesamtschulen jedoch mehr als alles andere in Verruf gebracht hat, sind jene Lehrer-Ideologien, die in der neuen Schulform den Hebel zur gesellschaftlichen Umwälzung sahen und die, wie Hessens Krollmann selbstkritisch einräumt, »lautes Geschrei mit Engagement« gleichsetzten.

Zwar sind die Zeiten der pädagogischen Konfliktstrategen vorbei, zwar werden, wie einst an der Gesamtschule im hessischen Dietzenbach Arbeiterkindern keine Noten-Gutschriften mehr gewährt, doch der Lärm der Gründerphase klingt heute noch nach. »Unser Image ist nicht so doll«, weiß der Hamburger Gesamtschulchef Jürgen Rickmann.

Dabei haben sich die ganz Linken längst von der Gesamtschule abgewandt, an der, wie der Linkslehrer Arno Combe schimpft, »der Versuch unternommen wird, wirtschaftliche Nachfrage und schulische Selektion unmittelbar aufeinander abzustimmen«. Und für den Frankfurter Gesamtschullehrer Herbert Stubenrauch ist die neue Bildungsstätte allenfalls »für jene Schüler geeignet, die bereitwillig die Aufstiegsideologie innerhalb des Rahmens der Gesellschaft akzeptieren und industriell verlangte. angepaßte Leistung produzieren

Daß der Ruf der Gesamtschulen so schnell nicht besser wird, dafür sind bisweilen gerade diejenigen verantwortlich, in deren Auftrag sie erprobt werden. In München ebenso wie in Treuchtlingen kontrolliert ein Wissenschaftlerteam für das bayrische Kultusministerium im Vergleich zu herkömmlichen Schulen den Leistungsstand. Die Ergebnisse der Erhebungen bleiben jedoch weitgehend geheim. »Auf solche Weise ist es leicht, uns Fehler nachzuweisen«. argumentieren die Lehrer, »wenn man uns jede Möglichkeit nimmt, sie zu korrigieren.«

Verwaltungsdirektor Richard Reiniger vom Münchner Schulreferat hält es für eine »ausgemachte Sache«, daß das Ministerium von Hans Maier nur deshalb so verfahre, um den Schulversuch später »als gescheitert« hinstellen zu können -- was leicht wäre. da zwischen den Bundesländern kaum ein Erfahrungsaustausch über den Stand des Modellversuchs stattfindet.

»Für oder gegen Gesamtschulen -- das ist eine politische Entscheidung.

Ein gemeinsames »systematisch geplantes, wissenschaftlich unterstütztes Experimentalprogramm Gesamtschule (ist) nicht entstanden«, bilanziert der Berliner Bildungsforscher Jürgen Raschert. Die Konsequenzen schildert der Berliner Oberstudiendirektor Joachim Schiller: »Es werden neben- und nacheinander die gleichen Fehler, die gleichen Probleme, die gleichen Erkenntnisse produziert.«

Und wenn die dann so sind, daß sie politisch nicht in den Kram passen, dann ist man auch gar nicht so pingelig. Als ein Institut des baden-württembergischen Kultusministeriums Gesamtschüler aus Weinheim und dem Freiburger Stadtteil Haslach mit gleichaltrigen Schülern aus herkömmlichen Bildungsstätten verglich und herausfand, daß die Leistungen der Gesamtschüler in Mathematik ebenbürtig, in Englisch und Deutsch weit besser waren, reagierte Auftraggeber Wilhelm Hahn auf die schöne Nachricht sauer. Er erklärte die Studie für obsolet und nahm sie unter Verschluß: »Ihre Basis ist doch zu schmal.«

Daß sie jemals breit genug sein kann, haben schon vor Jahren die Bildungsexperten der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) im Rahmen einer Analyse des westdeutschen Schulsystems verneint. Weder mit Gutachten noch mit anderen wissenschaftlichen Expertisen lasse sich letztgültig beweisen, »ob Gesamtschulen 'besser' oder »schlechter' sind«.

Die Erkenntnis der OECD-Expertew.,, Die Entscheidung darüber, ob Gesamtschulen eingeführt werden sollen, ist zwangsläufig eine politische Entscheidung, die in erster Linie aus sozialen und politischen Gründen gefällt wird.«

Daß die Gesamtschule schon heute überall neben Haupt-, Realschule und Gymnasium zumindest als gleichberechtigtes Bildungsangebot gesetzlich verankert werden kann, wie in Berlin und Niedersachsen geschehen, das hält auch der Treuchtlinger Gesamtschulleiter und CSU-Mitglied Klinger für möglich, »wenn es erwünscht wird«. Genau das ist die Frage.

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