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In Florenz ist die Sonderschule für Behinderte abgeschafft - Vorbild für westdeutsche Reformbestrebungen? *
aus DER SPIEGEL 35/1983

In einer fünften Grundschulklasse steht Erdkunde auf dem Stundenplan. Die Schüler reden über Afrika. Einer, Luca, malt schweigend ein buntes Gekrakel, und nur wer ihn kennt, weiß, daß es Gorillas und Elefanten sein sollen.

Die Schüler einer achten Mittelschulklasse setzen alte Osterbräuche ins Bild. Eine Gruppe malt Szenen, die später per

Video aufgenommen werden. Leonardo, 14, führt Regie, obschon er selbst nur unbeholfen an Buchstaben herumschnippelt.

Luca ist mongoloid, Leonardo hirngeschädigt und verhaltensgestört. Sie lernen gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern, in Florenz.

Die Eingliederung körperlich wie auch geistig beeinträchtigter Kinder in den normalen Lernbetrieb ist dort längst pädagogischer Alltag. 392 teils schwer Behinderte gehen in der toskanischen Stadt auf die Grundstufe (Klasse 1 bis 5) der staatlichen Einheitsschule, rund 200 auf die Mittelstufe (Klasse 5 bis 8) - Lernbehinderte oder Verhaltensauffällige nicht mitgerechnet. Kein behindertes Kind wird in besondere Kindergärten oder in Sonderschulen abgeschoben.

Selbst der Schulabschluß wird den behinderten Kindern in aller Regel nicht versagt. Notfalls machen sie eine leichtere Prüfung oder, so einer der Lehrer, das Reifezeugnis wird »sehr individuell ausgelegt«. Muß auf das Examen doch einmal verzichtet werden, ist in einem Abschlußzeugnis aufgeführt, welche Aufgaben das Kind bewältigen kann.

In Italien hat die florentinische Methode Schule gemacht - und in der Bundesrepublik ließe sich daraus lernen. Denn an westdeutschen Kinderhorten und Schulen ist die Integration von Sehgestörten und Spastikern, von Geistigbehinderten und Verhaltensauffälligen noch die Ausnahme.

Wer anders ist als die anderen, auffällig oder gebrechlich, wird abgeschoben. Kaschiert wird die Selektion mit dem Vorsatz individueller Förderung. Tatsächlich jedoch, urteilt der Florentiner Psychologe Ludwig O. Roser, »rehabilitieren« Sonderschulen und ähnliche Einrichtungen »fast ausschließlich für die nächste Stufe der Aussonderung«. Ein Zurück zur Normalschule gelingt nur selten.

Gegen Abschieben und Aussonderung wehren sich auch in der Bundesrepublik immer öfter Eltern und Pädagogen. »Wenn Kinder im Kindergarten und in der Schule getrennt erzogen werden«, lautet ihre naheliegende, aber gleichwohl neue Erkenntnis, »wird es später keine gemeinsame Zukunft mehr geben.«

Ermutigend für die deutschen Reformer ist das Beispiel Italien. Auch da hatte sich die Integrationsidee nur allmählich durchgesetzt. Jahrelang wurden auch dort behinderte Kinder auf Sonderschulen, Hilfsklassen, Spezialeinrichtungen mit Internaten und Tagesstätten, abgeschoben. Doch als dieses mit viel Aufwand und Perfektion geschaffene Rehabilitationssystem so richtig funktionierte, wurde es, Ende der sechziger Jahre, radikal in Frage gestellt.

Verblüfft beobachteten die Experten, daß mit der Anzahl der Sondereinrichtungen auch die Zahl der Behinderten sprunghaft angestiegen war: in den Schulen für körperlich und geistig Behinderte in zehn Jahren bis 1970 von 24 000 auf 66 000, in den Sonderklassen für Lernbehinderte und Verhaltensauffällige von 14 000 auf 61 000.

Pädagogen und Ärzte, voran der Psychiatrie-Reformer Franco Basaglia und der Kinderneurologe Adriano Milani-Comparetti, prangerten nun die vielfache Isolation an, in der sich Kinder »wie im Gefängnis« (Milani) vorkommen müßten. »Für die Behinderten mußte alles besonders sein«, kritisiert Milani rückblickend, »bis deren ganzes Leben besonders war und sie aus der Gesellschaft ausgesondert waren.«

Die Bedenken richteten sich auch gegen die eigene therapeutische Arbeit. Milani, seit Jahren erfahren in der Arbeit mit Behinderten und lange Jahre Leiter von Sondereinrichtungen, konstatiert, daß »die zum Ziel des Lesens und Schreibens geführten sonderschulischen Bemühungen niemandem nützen, der im Heim lebt«. Auch Sprachprobleme würden nur gelöst, »wo die Sprache fließt, und nicht, wo sie stolpert«.

Es gab so etwas wie eine Behindertenrebellion. Der Verein für Spastischgelähmte in Florenz etwa, der noch 1969 für ein Rehabilitationszentrum gestritten hatte, gab zwei Jahre später die Schlüssel für die gerade fertiggestellten Einrichtungen bei den Behörden wieder ab. Sonderschulen wurden von einem Tag auf den anderen geschlossen, die Kinder auf herkömmliche Schulen verteilt. Den Psychologen Roser mutet das heute »fast wie eine revolutionäre Entwicklung an«.

Als die Integrationsbemühungen Mitte der siebziger Jahre in ersten Erlassen und Richtlinien amtlich sanktioniert wurden, waren in Florenz schon achtzig Prozent der »Träger von Handikaps« (Amtssprache) freiwillig in die Regelschulen gewechselt und dort auch untergekommen. 1977 wurden die Sondereinrichtungen endgültig abgeschafft, die _(In Florenz. In der Mitte der mongoloide ) _(Luca. )

Eingliederung der Behinderten offiziell besiegelt. Fortan durfte keine Schule ein behindertes, auch nicht ein schwerbehindertes Kind im Schulalter mehr ablehnen.

Höchstens zwei behinderte Schüler pro Klasse läßt das Gesetz zu. Die Schülerzahl in Integrationsklassen wurde auf höchstens 20 festgeschrieben. Pädagogische Hilfestellung »für die Klasse, nicht nur für das behinderte Kind« (Milani) leistet eine zweite Lehrkraft, eine Stützlehrerin, in bis zu sechs Unterrichtsstunden die Woche je behindertem Kind.

Elternbeschwerden nach dem Motto »Mein gesundes Kind wird benachteiligt«, sind nach Rosers Erfahrungen »eine Melodie, die man hier nicht mehr hört«. Dem Psychologen, zuständig für die ambulante Versorgung eines ganzen Stadtteils, sind auch »seit 1975 keine Eltern mehr begegnet«, die ihr behindertes Kind nach altem Brauch versorgt wissen wollten.

Ursache des starken Rückhalts in der Bevölkerung ist das in Italien verbreitete Bewußtsein bei Eltern und Lehrern, daß sich Schule nicht in der Erfüllung rein wissensmäßiger Lernziele erschöpft. »Das Maß einer Person«, sagt Milani, »ist nicht, was sie lernt. Es gibt eine Entwicklung, die nicht auf Lernen basiert.« Im Florentiner Schulalltag bedeutet dies, alle Kinder ihrer Anlage und ihren Bedürfnissen entsprechend zu fördern.

Während etwa die Mitschüler geometrische Formeln büffeln, löst Leonardo, notfalls mit Hilfe eines Taschenrechners, einfache Additions- oder Multiplikationsaufgaben. Der geistig behinderte Andrea, 16 Jahre alt, aber auf dem Entwicklungsstand eines Sechs- bis Siebenjährigen, malt still vor sich hin, während die anderen in Kunstgeschichte unterwiesen werden.

Pädagogen und Mediziner vertrauen darauf, daß Anregung und Stimulation durch die Mitschüler beim lernschwachen wie beim schwerbehinderten Kind mehr bewirken als jede Förderung in Sondereinrichtungen. »Die vorgelebten, also nicht durch künstliche Übung erzwungenen Ziele werden zur treibenden Kraft« für sie, stellte Roser fest, »das Bestmögliche, in den Grenzen der Behinderung, zu erreichen«.

Als Andrea in die Schule kam, verkroch er sich in die Ecken, warf sich auf den Boden, war aggressiv. Heute geht er gern zur Schule. Er spricht viel besser und hat in seiner Klasse feste Freunde - Nichtbehinderte. Diese Entwicklung, davon sind seine Lehrer überzeugt, ist »das Verdienst seiner Mitschüler«.

Die wiederum profitieren von den Erfahrungen, indem sie lernten, Unterschiede zwischen Menschen als etwas Selbstverständliches zu akzeptieren, Eigenarten und Schwächen zu tolerieren und Hilfe anzubieten, wenn sie nötig war.

Ein extremes Beispiel für die Integrationsbereitschaft von Lehrern, Schülern und Eltern in Florenz ist Laura, 15, in einer achten Klasse. Das Mädchen ist an allen vier Gliedmaßen gelähmt und kann nicht sprechen. Jahrelang war sie in einer speziellen Einrichtung untergebracht, in einer Gruppe zusammen mit zehn anderen ähnlich Behinderten.

Als Laura in die Regelschule kam, hatten Mediziner wie Pädagogen weniger Schulisches im Sinn. »Das Kind sollte lernen zu genießen«, sagt Roser, als Kind unter Kindern. Das Mädchen, dem Wahrnehmungen und Empfindungen kaum zugetraut wurden, reagiert heute auf Fragen mit Lächeln und leichtem Kopfnicken. Wird es an seiner einstigen Behinderten-Herberge vorbeigefahren, »fängt es laut an zu weinen« (Roser).

Und doch stellt sich am Beispiel des schwerbehinderten Mädchens, das Stunde für Stunde neben dem Pult der Lehrerin im Rollstuhl sitzt, die Überlegung nach der Grenze der Integrationsfähigkeit. »Diese Frage wird immer wieder laut«, sagt Milani. Er glaubt, »man sollte sie umdrehen. Was die Kinder leisten können, ist nicht wichtig, sondern was nötig ist für sie. Und dann ist die Antwort ganz leicht, weil es Kinder gibt, die es nötig haben, mit anderen Kindern zusammenzuleben«.

In Florenz. In der Mitte der mongoloide Luca.

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