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BILDUNG Spezielle Bedürfnisse

Sollen geistig behinderte Kinder weiterführende Schulen besuchen? Pädagogen sprechen von einem »zukunftsweisenden Weg der Integrativen Erziehung. *
aus DER SPIEGEL 16/1987

Jennifer ist eine »liebe, freundliche und emotional sehr ausgeglichene Schülerin«, die »gute Beziehungen zu allen Kindern der Klasse« unterhält. Ihre Lehrer bescheinigen ihr eine »sehr gute« Arbeitshaltung: Sie lerne im Unterricht »selbständig, konzentriert und ausdauernd« und sei »stets leicht zu motivieren«.

Beachtlich auch ihre Leistungen. Das Mädchen könne »sinnerfassend und flüssig lesen« sowie die Inhalte nacherzählen. Ihr Schriftbild sei »sauber und flüssig«, ihre Rechtschreibung »sicherer geworden«. Der Umgang mit Zahlen dagegen sei für sie »schwieriger«, urteilt Lehrerin Birgit Lingenberg, doch ihre Lerngrenze sei »noch keineswegs erreicht«.

Die guten Noten erhielt Jennifer als Schülerin einer siebten Klasse an der Sophie-Scholl-Gesamtschule in Berlin-Schöneberg, und das war keineswegs selbstverständlich. Denn Jenny, wie sie von ihren Mitschülern gerufen wird, ist ein Kind mit Morbus-Down-Syndrom - mongoloid.

Der Bildungsweg für Kinder wie Jenny, die allgemein als geistig behindert gelten, ist üblicherweise vorgezeichnet: therapeutische Frühförderung, Sonderkindergarten, Sonderschule, Werkstatt

für Behinderte - eine »Isolationskarriere«, wie der Frankfurter Publizist Ernst Klee es nennt, raus »aus der Sozialgemeinschaft«, rein »in die Sondergemeinschaft der Behinderten«.

Bei Jenny war das anders. Ihre Eltern Gisela und Wolf Dieter Lau meldeten sie frühzeitig in einem integrativen Kindergarten und dann, als eines der ersten behinderten Kinder, für eine Integrationsklasse der Fläming-Grundschule an, die seit 1975 behinderte und andere Kinder gemeinsam unterrichtet.

Sechs Jahre besuchte Jenny, wie in Berlin üblich, die Grundschule und machte erstaunliche Fortschritte. Sie wühlt sich beispielsweise, wie ihre Altersgenossen, mit Vorliebe durch Kinderbücher und machte Lesen zu »einer ihrer Lieblingsbeschäftigungen«, heißt es im Zeugnis. Sie verfügt über »ein gutes Selbstwertgefühl«, sagt Mutter Lau, und hat »auch außerhalb der Schule intensive Sozialkontakte«.

Damit soll es jetzt ein Ende haben. Weil das Mädchen aufgrund seiner unbestrittenen Lern- und Leistungsbeeinträchtigungen mit dem Zeugnis der Klasse 6 die Hauptschulempfehlung, Mindestvoraussetzung zum Übergang auf die Gesamtschule, nicht erhielt, wurde es Jenny verwehrt, gemeinsam mit 14 Klassenkameraden auf die weiterführende Schule zu wechseln.

Die Berliner Schulsenatorin Hanna-Renate Laurien (CDU) schätzte den »Erziehungsbedarf dieses Kindes« anders ein. Das Mädchen unterliege in der Gesamtschule »der Gefahr der Vereinzelung«, argumentierte die Senatorin zur Verwunderung der Pädagogen und verwies Jenny auf die Sonderschule; dort seien Lehr- und Lernmittel

auf ihre »speziellen Bedürfnisse« abgestimmt.

Die Eltern wehrten sich gegen die Zwangsversetzung, fanden Rückhalt bei den Pädagogen und auch vor Gericht. Die Berliner Verwaltungsrichter vermochten nicht einzusehen, warum Jenny in einer Integrationsklasse der Gesamtschule »nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann«, wie es das Berliner Schulgesetz vorschreibt.

Und da die zuständige Behörde auch noch versäumt hatte, Jennys vorgeblich mangelhafte »Bildbarkeit« (Behördenjargon) mittels spezieller »sonderpädagogischer Überprüfung« amtlich feststellen zu lassen, verpflichteten die Richter die Verwaltung per einstweiliger Anordnung, das Mädchen »vorläufig« aufzunehmen.

Im zweiten Anlauf waren die Schulbeamten erfolgreich. Auf Antrag des Bezirksamtes hob die Kammer jetzt den Beschluß auf, weil eine zwischenzeitlich erneut »ausgesprochene Sonderschulweisung« formal »nicht zu beanstanden« war. Mitten im Schuljahr mußte Jenny ihre Klasse verlassen und soll nun, nach den Osterferien und bis zur nächsten Instanz, eine Sonderschule für Lernbehinderte besuchen.

Der Streit um die Berliner Schülerin ist bezeichnend für ein Problem, mit dem sich Schulverwaltungen und Bildungspolitiker in zunehmendem Maß konfrontiert sehen: dem Ansturm behinderter Kinder auf die Regelschulen.

Seit einigen Jahren schon wehren sich Eltern gegen die Aussonderung ihrer behinderten Kinder und setzen in Kindergärten wie in Grundschulen immer häufiger die sogenannte integrative Erziehung durch. Das Saarland hat den gemeinsamen Unterricht mit behinderten Kindern in der Grundschule inzwischen zur Regel gemacht, in Hamburg und Nordrhein-Westfalen ist er, auch für geistig Behinderte, weit verbreitet (SPIEGEL 49/1985). Auch in unionsregierten Ländern wie Schleswig Holstein oder Berlin werden Jahr für Jahr neue Integrationsklassen gebildet.

Aber nun, da die ersten Jahrgänge mit behinderten Kindern die Grundschule absolviert haben, kehrt an der Schwelle zur weiterführenden Schule das Problem erneut und schärfer wieder: Sollen behinderte Kinder zusammen mit normal entwickelten Gleichaltrigen auch die Sekundarstufe besuchen, oder sollen sie jetzt doch wieder in die Sonderschulen abgeschoben werden?

An dieser Frage entzündet sich der Streit, und insbesondere konservative Politiker, aber nicht nur die, neigen zur Separierung. Daß Spastikern und Gelähmten, Schwerhörigen und Stotterern die Sonderschule erspart bleiben soll, wenn es nur irgend geht, das sehen sie mittlerweile ein. In Berlin beispielsweise herrscht bereits die Einsicht vor, daß integrativer Unterricht in solchen Fällen die »Entwicklung wünschenswerter sozialer Verhaltensweisen« behinderter wie nichtbehinderter Kinder fördert.

Wenn es aber um die Integration auch geistig Behinderter geht, tun sich Bildungspolitiker besonders schwer. Die Berliner Schulsenatorin Laurien etwa wollte am Beispiel Jennys erklärtermaßen »einen Präzedenzfall vermeiden«. Sie wehrt sich gegen »soziale Maskottchen« in der weiterführenden Schule. Im Gespräch mit den Eltern wurde sie noch deutlicher. Jenny »hätte gar nicht erst«, gestand die Christdemokratin, »in die Grundschule aufgenommen werden dürfen«.

Ihr rheinland-pfälzischer Amtskollege und Parteifreund Georg Gölter vermag ebenfalls »keinen vernünftigen Grund« zu erkennen, »das bewährte Konzept« der »Förderung in speziellen« Einrichtungen, sprich Aussonderung, aufzugeben. Wenn es nach ihm ginge, soll die erste Integrationsklasse der Mainzer Hartenbergschule im Sommer in der Sekundarstufe nicht weitergeführt werden.

Konservative Kritiker fürchten vor allem, daß der »Leistungsanspruch der Regelschüler vernachlässigt« und behinderte Kinder »überfordert« würden, wie es der Kieler Landesverband Bildung und Erziehung formuliert, und Integrationsklassen letztlich »keiner Gruppe gerecht« werden könnten. Selbst der sonst

so aufgeschlossene Hamburger Schulsenator Joist Grolle (SPD) sträubte sich zunächst gegen »eine generelle Fortführung der Integrationsklassen über die Grundschule hinaus«. Erst der eindeutige Parteitagsbeschluß der damals noch mit absoluter Mehrheit regierenden Sozialdemokraten machte für die ersten Klassen den Weg in die Gesamtschule frei.

Dabei könnten die Ergebnisse jahrelang »positiv verlaufener Integrationsarbeit«, wie die Lehrer-Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) urteilt, den Politikern manche Ängste nehmen. Pädagogen und Wissenschaftler des Modellversuchs an der Berliner Fläming Schule beispielsweise kamen nach zehnjähriger Praxis zu der Überzeugung, daß Integration »weniger ein Problem von pädagogisch-didaktischer Machbarkeit als vielmehr eines der politischen Durchsetzbarkeit ist«.

Noch vor zwei Jahren hielt der Mainzer Sonderpädagogik-Professor Ferdinand Klein gemeinsamen Unterricht mit geistig behinderten Schülern für eine »Utopie«. Heute sieht er seine Vorbehalte durch die »Praxiserfahrungen korrigiert«. Geistig behinderte wie andere Kinder aus Integrationsklassen zeigten »mindestens ebenso gute Entwicklungs- und Lernfortschritte«, stellte Klein fest, inzwischen gebe es sogar »erste Hinweise« auf Vorteile: Die integrative Schule sei »ein zukunftsweisender Weg«.

Der Hamburger Sonderpädagogik-Professor Hans Wocken prüfte die Leistungen in Grundschul-Integrationsklassen und stellte bei behinderten Kindern Entwicklungsfortschritte fest, »die niemand erwarten konnte«. Verblüffendes ergab sich, als der Professor die Leistungen der Normalschüler von Integrationsklassen mit den Kenntnissen und Fertigkeiten der Schüler in herkömmlichen Parallelklassen verglich: Im Leseverständnis stieß Wocken auf einen »besseren Leistungsdurchschnitt« sowie bei der Lesefertigkeit und beim Zahlenrechnen auf »einen Leistungsvorsprung der Integrationsklassen«.

Die erstaunlichen Ergebnisse dürften vor allem der intensiveren Förderung aller Kinder zuzuschreiben sein. In der Regel sind Integrationsklassen kleiner (15 bis 20 Schüler) und haben zwei Lehrer, darunter häufig einen Sonderpädagogen, und von diesem besonderen pädagogischen Aufwand profitieren auch die Normalschüler. Die unter Eltern nichtbehinderter Kinder zu spürende Besorgnis, ihre Sprößlinge würden um der Integration willen benachteiligt, ist bislang unbegründet.

Mit einer Beeinträchtigung des Lernerfolges nichtbehinderter Kinder jedenfalls könne die »Ausgrenzung behinderter Kinder« aus der Grundschule, so Wocken in einem neuen Buch über Integrationserfahrungen, künftig »nicht begründet und legitimiert werden« _('' Hans Wocken und Georg Antor (Hrsg.): ) _("Integrationsklassen in Hamburg«. Jarick ) _(Oberbiel Verlag, Solms; 328 Seiten; ) _(29,80 Mark. )

. Sein Frankfurter Kollege Helmut Reiser, Leiter des Instituts für Sonder- und Heilpädagogik der Universität, geht weiter. »Nach dem bisherigen Stand der Forschung«, sagt der Erziehungswissenschaftler, sei eine grundsätzliche Ablehnung der gemeinsamen Unterrichtung »über das sechste Schuljahr hinaus nicht zu rechtfertigen«. Und auch der Bochumer Sonderpädagogik-Professor Jakob Muth spricht sich gegen eine Trennung aus: »Integration ist unteilbar.«

Freilich muß sich die Schule gründlich verändern, wenn sie behinderten und nichtbehinderten Kindern gleichermaßen gerecht werden will. In Integrationsklassen sei es »nicht länger möglich«, meint Wocken, »alle Kinder gleichzuschalten und allen das gleiche zur gleichen Zeit abzufordern«.

Aus Pädagogensicht ist unumgänglich, den herkömmlichen Unterricht aufzulockern und das Lernen in Kleingruppen zu organisieren, wie es in der einen oder anderen Gesamtschule bereits praktiziert wird: Die Aufteilung der Klasse in - unter Umständen von Tisch zu Tisch - getrennte Arbeitsgruppen läßt eine sozial wie pädagogisch optimale Mischung von Talenten und Temperamenten zu und schafft so ganz neue Lernanreize.

Beispiel Gesamtschule Bonn-Beuel: In Gesellschaftskunde nimmt die Klasse 6.1 die ägyptischen Pyramiden durch. In Grüppchen versuchen jeweils einige Schüler unter Anleitung des Lehrers, die Bauweise der Pharaonengräber zu ergründen, die religiöse Bedeutung zu erfassen oder Größe und Umfang der Bauwerke zu errechnen. Mit dabei, als wäre es nichts Besonderes, ist Ariane. Erst wenn sie sich mit unartikulierten Lauten zu Wort meldet und von ihren Mitschülern übersetzt wird, fällt sie Besuchern auf.

Zur gleichen Zeit baut Uli an einem anderen Tisch mit selbstgefertigten Holzklötzen eine Pyramide nach; Christopher versucht, zeichnerisch ein Labyrinth von Wegen, den Grabgängen gleich, zu entwirren - sechs der 20 Kinder in der Klasse 6.1 sind behindert.

Die intelligente Ariane ist seit ihrem zweiten Lebensjahr taub, der mongoloide Uli gilt als geistig behindert, und Christopher ist stark in seinen Lern- und Leistungsfähigkeiten eingeschränkt. Dazu kommen noch ein kleinwüchsiger Junge mit Glasknochen, ein querschnittgelähmter und ein lernbehinderter Junge - üblicherweise alles Fälle für die Sonderschule.

Der gemeinsame Unterricht in der Bonner Klasse ist aufwendiger vorzubereiten, aber machbar. Die beiden Klassenlehrer Karlheinz Effelsberg und Dagmar Winheller nähern sich den Unterrichtsthemen auf verschiedene Weise »mehrdimensional«, wie sie sagen, aber schließlich »kommt dasselbe rum, wie bei den Parallelklassen«, bisweilen sogar mit überraschenden Ergebnissen.

Ariane beispielsweise beteiligt sich im Englisch-Unterricht so rege, daß kaum ein Unterschied zu den leistungsstärksten Schülern feststellbar ist. Der Schulleiter und Englisch-Fachlehrer Jürgen Wahl wundert sich »manchmal selbst, woher das kommt«, daß Ariane so gut kapiert und schriftlich mitarbeitet, ob wohl sie kein Wort hört und nicht einmal einen speziell ausgebildeten Lehrer für Zeichensprache zur Seite hat. Das kann, vermutet Wahl, »nur über die Mitschüler kommen«. Einfallsreichtum und Flexibilität

sind auch vonnöten, wenn in Gesamtschulen, ab Klasse 7, der Unterricht in unterschiedliche Fachleistungskurse differenziert wird. Dann müsse bei behinderten Kindern schon mal »nicht nach Leistungen differenziert werden« wie die Bonner Sonderschullehrerin Renate Busch sagt, »sondern nach Freunden« oder der Größe der Lerngruppe - Je kleiner, je besser.

Daß »diese Art von Integration durchaus realisierbar ist« (Birgit Lingenberg), zeigt das Berliner Beispiel. Dort ist die erste Integrationsklasse bereits im 10. Schuljahr. Und so langsam machen die Vorbilder aus Bonn und Berlin auch in anderen Ländern Schule. Nordrhein-Westfalen will verstärkt »Schülern, die mit zusätzlicher sonderpädagogischer Hilfe trotz der Schwere ihrer Behinderung in der allgemeinen Schule gefördert werden können«, wie Düsseldorfs Kultusminister Hans Schwier sagt, »den gemeinsamen Schulbesuch mit ihren Nachbarskindern« ermöglichen.

In Köln wechselten zum laufenden Schuljahr bereits die ersten Klassen auf die Gesamtschule Holweide. In Hamburg gehen im Sommer die ersten zwei Integrationsklassen von der Grundschule auf die Gesamtschule Bergedorf über im darauffolgenden Schuljahr sollen die nächsten vier Klassen folgen, verteilt auf drei Schulen.

Dabei gibt sich keiner der Integrationsbefürworter etwa der Illusion hin, mongoloide oder lernbehinderte Kinder könnten das Abitur schaffen. Eltern wie Lehrer erhoffen sich von den Integrationsklassen optimale Förderung aller Kinder. Die behinderten wie die nichtbehinderten Kinder sollen sich, ihren individuellen Möglichkeiten gemäß, bestens entfalten können - zum sozialen Nutzen beider.

'' Hans Wocken und Georg Antor (Hrsg.): »Integrationsklassen inHamburg«. Jarick Oberbiel Verlag, Solms; 328 Seiten; 29,80 Mark.

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