10.01.2015

BildungWettbewerb statt Lachgesichter

Was man bei einem Umzug von Hamburg nach Stuttgart über das deutsche Schulsystem lernen kann. Von Jan Friedmann
Wir haben einen Sohn und eine Tochter. Seit September besuchen sie eine neue Grundschule, weil wir nach Stuttgart umgezogen sind.
Dort geht es derart anders zu als in Hamburg, dass die Merkmale von Nord und Süd bei uns immer wieder Thema am Esstisch sind. Die Schule sei, so fasste es mein zehnjähriger Sohn in einem dieser Gespräche zusammen, "strenger, aber cooler" als das Pendant in Hamburg.
Rund 70 000 Kinder und Jugendliche wechseln jedes Jahr mit ihren Eltern in ein anderes Bundesland. Sie machen alle ganz unterschiedliche Erfahrungen, je nach Schultyp, Lebensalter, nach der Himmelsrichtung des Umzugs und den eigenen Erwartungen. Ich bin überzeugt, dass unsere Erfahrungen in Hamburg und Stuttgart zwei voneinander abweichende Schul- und Lernkulturen repräsentieren.
Demnach wird an süddeutschen Schulen im Schnitt detailversessener und stofforientierter gearbeitet als im Norden. Eltern und Lehrer fordern messbare Ergebnisse ein und wünschen sich, dass die Kinder etwas leisten müssen. Fürs Erreichen der Norm stehen der einzelne Schüler und seine individuellen Bedürfnisse zurück.
Im Norden geht es hingegen häufig darum, Unterschiede abzumildern. Die Lehrer sollen die Schüler nicht entmutigen. Schulpolitik verfolgt das Ziel, die Gesellschaft gerechter zu machen und die Schwächeren zu integrieren. Unter diesem hehren Vorsatz leiden bisweilen die so wichtige Einübung und die Arbeit im Detail.
Leistungstests wie Pisa oder die Tests des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen erbrachten immer wieder, dass Schüler in Bayern und Baden-Württemberg beim Lernen größere Erfolge erzielen. Die Stadtstaaten Bremen, Berlin und Hamburg rangieren in diesen Ranglisten meist am Ende. Durchwachsen sind die Resultate Nordrhein-Westfalens und der norddeutschen Flächenländer.
Woher das Gefälle rührt, dafür hat die Forschung bislang kaum Erklärungen, denn die Kultusminister mögen keine vertiefenden Ländervergleiche. Am Geld oder an der Sozialstruktur allein liegt es jedenfalls nicht: Hamburg oder Berlin geben pro Schüler mehr aus als Baden-Württemberg. Und Sachsen hat viele Hartz-IV-Empfänger und trotzdem gute Schulen.
Wenn ich in Stuttgart abends nach Hause komme, sehe ich meine Kinder häufig noch über den Hausaufgaben sitzen. Unsere Tochter, die die zweite Klasse besucht, braucht dazu pro Tag mindestens eine halbe Stunde konzentrierter Arbeit; wenn es nicht gut läuft, auch einmal eine Stunde. Täglich Hausaufgaben in den Kernfächern Deutsch und Mathematik - das kannten wir aus Hamburg nicht, übers Wochenende waren sie verpönt.
Hausaufgaben, das war dort der Konsens, sollten Grundschulkindern nur in homöopathischen Dosen zugemutet werden. Manche Eltern und Lehrer lehnten sie sogar rundheraus ab. Hausaufgaben seien sozial ungerecht, so ihr Argument, weil sie die Kinder aus bildungsbürgerlichen Familien bevorteilten. Diese könnten sie leichter erarbeiten als ihre Klassenkameraden aus bildungsfernen Familien.
Also sollten die Kinder die Hausaufgaben in der Nachmittagsbetreuung erledigen, im Tagesablauf der Hamburger Grundschule war dafür eine halbe Stunde reserviert. Das funktionierte allerdings nicht, weil es dort zu laut war und die Kinder sich nach dem Mittagessen nicht mehr konzentrieren konnten. Das Ergebnis war dann sozial gerecht, aber fragwürdig: Jeder machte so viele Hausaufgaben, wie er in begrenzter Zeit hinbekam, die schwächeren Schüler eben weniger als die starken.
Als es vor einigen Monaten darum ging, die Anhänger der mittlerweile gescheiterten Initiative für das neunjährige Gymnasium zu beschwichtigen, stellte Schulsenator Ties Rabe (SPD) in Aussicht, im achtjährigen Bildungsgang die Hausaufgaben auf maximal fünf Stunden pro Woche zu begrenzen. Das ging relativ unwidersprochen durch. In Stuttgart hätte es wohl einen Protestkorso PS-starker Autos vor dem Kultusministerium gegeben. Beim ersten Elternabend für die Viertklässler wurde meine Frau Zeugin einer in Hamburg unerhörten Frage: Ob die Kinder auch ausreichend Hausaufgaben bekämen?
Ähnlich ist es bei den Schulnoten. Ab dem zweiten Schuljahr erhalten die Kinder an der neuen Schule selbstverständlich Noten. In Hamburg durften die Eltern noch in der dritten Klasse wählen, ob sie im Zeugnis nur Textbausteine wünschten oder zusätzlich Ziffernnoten. Wer für die Ziffern votierte, fühlte sich ein bisschen schlecht dabei, etwa wie ein Förderer von Kinderarbeit oder zumindest wie ein kalter Neoliberaler. "In Hamburg waren Schulnoten eher dazu da, uns zu sagen: 'Mach weiter so!'", sagt mein Sohn im Rückblick, "ein bisschen wie Smileys."
Von der Lehrerin gemalte Lachgesichter finden sich nun seltener in den Heften, dafür sind die Rechtschreibfehler häufiger unterstrichen. In der vierten Klasse gibt es regelmäßig Deutschdiktate. In Stuttgart hat mein Sohn auch zum ersten Mal ein langes Gedicht aufgesagt, "Herr von Ribbeck auf Ribbeck im Havelland" von Theodor Fontane. Wer sich traut, das jeweilige Gedicht des Monats vor der Klasse vorzutragen, bekommt eine Eins im Mündlichen, außerdem ist es abzuschreiben.
Die Kinder schreiben überhaupt mehr von Hand, nach eigenem Bekunden in einem Monat so viel wie in Hamburg in einem halben Schuljahr. Dort arbeiteten sie viel mit losen Blättern und Lückentexten, die es zu ergänzen galt. In Hamburg herrsche "Zettelwirtschaft", in Stuttgart "Heftwirtschaft", sagt meine Tochter.
In Hamburg saßen die Kinder zu viert gruppiert um eine Tischinsel, teilweise mit dem Rücken zur Tafel, in Stuttgart sitzen sie in Reihen, mit dem Gesicht zur Lehrerin. Die Schule beginnt direkt, ohne flexible Eingangsphase wie in Hamburg. Wer morgens mehrfach zu spät kommt, muss die versäumte Zeit an einem anderen Tag aufaddiert nachsitzen, vor Schulbeginn.
Es geht insgesamt ruhiger und disziplinierter zu in Stuttgart. Die Hamburger Grundschule litt darunter, dass in den Klassen unserer Kinder mindestens ein Kind saß, das weder die Lehrer noch die Eltern in den Griff bekamen. Deshalb war dort häufig kaum Unterricht möglich. In Stuttgart ist das nicht so. Die Eltern sehen den Erziehungsauftrag eindeutig bei sich und nicht bei der Schule.
"In Hamburg herrscht bei manchen Eltern eine gewisse Leistungsfeindlichkeit", erzählte mir eine Grundschullehrerin, die aus Baden-Württemberg an die Elbe gewechselt ist. Eltern gingen mit ihren Kindern Vorgaben nach dem Motto an: "Wenn du dich gut fühlst, kannst du die Igel-Hefte durcharbeiten." Darüber werde vergessen, dass Rechnen und Schreiben Grundfähigkeiten seien und über spätere Berufschancen entschieden. "Das Leben wählt und sortiert doch auch", sagt die Lehrerin.
Die Stuttgarter Grundschule legt, so steht es im Leitbild, "Wert auf Leistung" und den Erwerb von "soliden Grundkompetenzen". In Hamburg hingegen heißt es, man lege Wert "auf ein fröhliches und freundliches Miteinander" in "wohltuender Umgebung". Das Kollegium setze sich immer wieder mit "neuen möglichen pädagogischen Ansätzen" auseinander.
Doch was sagen die Erlebnisse einer Mittelklassefamilie (Journalist, Lehrerin, zwei Kinder) über die Probleme des deutschen Schulsystems aus? Und lassen sich allgemeine Aussagen überhaupt treffen, wo doch die Spannbreite innerhalb einer Stadt stets größer ist als die zwischen zwei einzelnen Schulen in gehobenen Wohngebieten von Stuttgart und Hamburg?
Wer über Schule spricht, hat meist die eigene Schulerfahrung im Kopf und neigt dazu, diese zu idealisieren. Ich bin selbst in Baden-Württemberg zur Schule gegangen und habe dort einen straffen, stofforientierten Unterricht erlebt. Doch griffe ein schlichtes Lob der Disziplin viel zu kurz. Schule muss mehr sein als eine Paukanstalt. Sie soll sich mit der Gesellschaft verändern und eine Schule der Demokratie und der Freiheit sein. In Hamburg war viel Raum für Ideen engagierter Lehrerinnen, und davon haben unsere Kinder profitiert. Ich erschrecke manchmal, wie altbacken es in Schwaben zugeht. Dass es etwa an der Grundschule keine Klassensprecher gibt, aber dafür Strafarbeiten.
Ich finde es wichtig, dass Kinder in Gruppen üben, ich finde es wichtig, dass sie lernen, Klassenkameraden zu integrieren. Doch das hat seinen Preis. Den kommuniziert die Politik nicht immer ehrlich. Schule kann keine Sozialpolitik ersetzen, es reicht, wenn sie Kindern unterschiedlicher Herkunft das Lernen beibringt.
Doch genau daran scheitert das Hamburger Modell häufig. Wo das Niveau innerhalb einer Klasse zu sehr auseinanderklaffe, seien die Lehrer überfordert, sagt Diana Amann, seit zweieinhalb Jahren Direktorin des Gymnasiums Christianeum im Stadtteil Othmarschen. Amann unterrichtete in Friedrichshafen und in Spaichingen, bevor sie nach einigen Jahren im Auslandsschuldienst von China nach Hamburg wechselte. "Eine Schulstunde mit starker Binnendifferenzierung kann nicht zu demselben Ergebnis führen wie eine Stunde mit annähernd gleich starken Schülern."
Hamburg habe eine "sehr heterogene Schülerschaft", hat die Bundesland-Wechslerin beobachtet. Manche Schulen wie ihr Gymnasium seien geprägt vom Leistungsanspruch der Eltern, während andere abfielen. Auch bei den Schulleitern gebe es Unterschiede. "Sie sind in Hamburg sehr frei und leiten quasi ihr eigenes Unternehmen", erzählt Amann. Doch brauche man dafür besonders motivierte und erfahrene Führungskräfte im richtigen Alter, und die seien nicht immer leicht zu finden.
Die Direktorin setzt auf Rezepte, die eher ans traditionelle Baden-Württemberg erinnern als an Hamburg, zum Beispiel "neben kooperativen Lernformen auch auf Wettbewerb". Amann sagt: "Noten sind ein enormer Ansporn, das merke ich in jeder Stunde, die ich unterrichte." Das gelte auch für solche Schüler, die sich mit dem Lernen schwertäten. "Unlustgefühle sind wichtig, nur dann entstehen Lustgefühle."
Das Bewusstsein, dass Anforderungen wichtig sind, scheint in Hamburg indes nicht durchgängig verbreitet. "In Bayern oder Baden-Württemberg besuchen Sie zehn Schulen, und dann wissen Sie ungefähr, wie es läuft", sagt Ulrich Trautwein, Professor für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen. "In Hamburg streut die Qualität stärker."
Trautwein hat die bisher einzige Studie geleitet, in der Wissenschaftler die Leistungen von Abiturienten in Baden-Württemberg und Hamburg verglichen. Ergebnis der Erhebung mit dem Kürzel Tosca: Im Fach Mathematik waren die Abiturienten im Südwesten ihren Altersgenossen an der Elbe rund eineinhalb Schuljahre voraus. Der Vorsprung blieb auch dann beachtlich, als die Forscher die unterschiedliche Sozialstruktur oder den im Südwesten größeren Hang zum Mathematik-Leistungskurs herausrechneten.
Wesentlich geringer war der Abstand in Englisch, einem Fach, in dem die Schülerleistung stark von der Bildung der Eltern beeinflusst ist. Das großstädtische Hamburg hat viele Englischkundige, fast zehn Prozent aller Schüler gehen ins Ausland, so viel wie sonst nirgendwo. Doch insgesamt attestierten die Tosca-Autoren den Hamburger Gymnasien "Schwierigkeiten bei der Qualitätssicherung".
"Ein Schulsystem ist dann erfolgreich, wenn Schüler, Eltern und Lehrer eine hohe Lernorientierung zeigen", sagt Trautwein. Dabei spielten viele Faktoren mit, erklärt der Forscher. In Baden-Württemberg zum Beispiel die seit Jahrhunderten hohe Arbeitsethik. Die Rolle der Kirche und die vielen Vereine auf dem Land, die die Schulen stützen. Die beruflichen Schulen mit ihrer Chance für gute Nicht-Gymnasiasten, doch noch das Abitur zu erwerben. Vor allem aber: "klare Leistungsstandards".
Vor 45 Jahren allerdings, so erzählt Trautwein, war die Hackordnung noch anders. Bei der sogenannten Gymnasiastenstudie von 1969 lag Hamburg in der Spitzengruppe. Danach begann eine Phase, in der beispielsweise die reformierte Oberstufe den Schülern erlaubte, Kernfächer abzuwählen. "Offenbar wurden Standards verletzt", sagt Trautwein.
Der Bildungsforscher weist auf die Risiken solcher Reformen hin, "insbesondere dann, wenn im Mittelpunkt der Reform nicht der Unterricht und seine Qualität stehen". Schulen aufzulösen, neue Schulformen einzuführen oder die Schuldauer zu ändern, das alles könne sich "negativ auf die Leistungsentwicklung auswirken", sagt Trautwein. "Die Leute sind dann beschäftigt mit Dingen, die sie abhalten von der Konzentration auf den Unterricht."
Aus den Erkenntnissen von Praktikern und Forschern müsste die Schulpolitik eigentlich zweierlei lernen. Erstens kann es schädlich sein, bei den Leistungsstandards zu lax zu sein. In einer solchen Schulkultur fallen vor allem diejenigen ab, die man eigentlich besonders fördern will, Kinder aus bildungsfernen Familien. Ihnen und ihren Eltern ist es nicht unbedingt gegeben, sich in einem System mit großen Qualitätsunterschieden passgenau zu informieren und zu behaupten. Mit einem verlässlichen Niveau sind sie besser bedient.
Zweitens sollte die Politik Strukturreformen nur äußerst behutsam angehen und im Zweifelsfall lieber auf sie verzichten. Die Tektonik des Schulsystems ist komplex: Wer an einer Stelle schiebt, weil er etwas Gutes tun will, bekommt womöglich unerwünschte Resultate.
So heißt es etwa in der Pisa-Auswertung für die Bundesländer 2006 über die Vermittlung naturwissenschaftlicher Inhalte, mit zu vielen Diskussionen und ständigem Experimentieren der Schüler gelange man "in beschränkter Unterrichtszeit nicht zur kognitiven Durchdringung und Sicherung des Verständnisses". Als Hochburgen einer solchen Pädagogik nannten die Forscher Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein und Bremen.
Allerdings sind Irrtümer kein Privileg des Nordens oder von sozialdemokratisch geführten Landesregierungen. Baden-Württemberg, so hat Forscher Trautwein ermittelt, stagniert bei innerdeutschen Leistungsvergleichen seit Jahren, während etwa Sachsen oder Thüringen bei den Testresultaten zulegten. Ein Grund: Im Ländle unterrichteten mehr Lehrer fachfremd, vor allem auch in den von den Christdemokraten gehätschelten kleinen Hauptschulen.
Baden-Württemberg ist nicht das gelobte Schul-Land. Viele Schulen in Stuttgart sind so renovierungsbedürftig, wie man es eher in Bremerhaven vermuten würde, die Politik investierte lange lieber in Stadtautobahnen. Dazu kommen zwei riskante Reformen jüngeren Datums: Die grün-rote Landesregierung hat einen neuen Schultyp eingeführt, die Gemeinschaftsschule. Und im Unterschied zu Bayern und Sachsen dürfen nun die Eltern die weiterführende Schule für ihre Kinder frei wählen.
Deshalb verstärkt sich auch im Südwesten der Ansturm aufs Gymnasium. Bald könnten Hamburger Zustände erreicht werden, wo fast ein Viertel der Schüler ohne entsprechende Empfehlung das Gymnasium besucht. Der Elternbeirat der Stuttgarter Grundschule mahnte jüngst per Rundbrief, "die Empfehlung der Klassenlehrerin ernst zu nehmen". Nicht jedes Kind werde "am Gymnasium glücklich".
Unterdessen geht es in Hamburg ruhiger zu, große Schlachten sind erst einmal geschlagen: Die Grundschule wird weiterhin vier Jahre dauern, das Gymnasium acht. Der Senat sendet zudem Signale, dass Standards wieder wichtiger werden. Ab dem kommenden Schuljahr wird es, angelehnt an Bayern, einen Kernwortschatz von über 700 Wörtern geben, den Schüler am Ende der vierten Klasse fehlerfrei schreiben sollen. Bald sollen auch die wachsweich formulierten Lehrpläne mit konkreteren Inhalten gefüllt werden.
Vielleicht werden in einigen Jahren die Hamburger Gymnasiasten wieder zu denen in Baden-Württemberg aufschließen. Rezepte dazu lassen sich ermitteln, durch den Vergleich der Bundesländer, durch Transparenz und durch wissenschaftliche Tests von Schulreformen.
Ob Kinder in der Schule glücklich werden, hängt von kleineren Dingen ab, von der Ruhe zum Lernen, von zugewandten und klar strukturierten Lehrern, vom Schulweg oder von der Nähe des Sportvereins. Und von Eltern, die ihren Kindern vermitteln, dass Schule nicht alles ist im Leben. Kommentar meines Sohns: "Papa, warum machst du dir eigentlich so viele Gedanken um unsere Schule?"
Von Jan Friedmann

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