21.04.1980

„In A die Schlauen, in C die Doofen“

Gesamtschulen in der Bundesrepublik (III): Der Forschungswirrwarr
Von "Gesamtschule" sprach 1945 niemand. Aber ein einheitliches Schulsystem, eine neue Bildungsstätte, die nicht mehr nach drei Schularten unterschied -- das war unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg vielen Deutschen eine ganz selbstverständliche Forderung.
Bildung hatte als einziges Gut so etwas wie Wertbeständigkeit bewiesen, und daß nach der Stunde Null jeder daran teilhaben solle, entsprach dem solidarischen Gefühl einer Verlierergemeinschaft, die nicht wußte, ob sie es überhaupt noch einmal zu etwas bringen würde.
CDU-Ministeriale in Hessen entwarfen eine "Einheitsschule". Auch die Sieger, wenngleich mit höchst unterschiedlichen Begriffen von politisch-sozialer Gleichheit versehen, hielten demokratisch-egalitär organisierte Schule für einen wirksamen Hebel zur allmählichen Demokratisierung der Deutschen.
Noch 1947 ordnete die amerikanische Militärregierung eine vollständige und "organische Integration der Lehrpläne aller Schultypen" an, damit "ein normal begabtes Kind nicht in seiner schulischen Weiterentwicklung gehandikapt" werde.
Ein Jahr später leiteten die drei Stadtstaaten Berlin, Hamburg und Bremen sowie das Land Schleswig-Holstein eine Schulreform ein. Sie beschlossen, die Grundschulzeit von vier auf sechs Schuljahre zu verlängern, und verstanden dies ausdrücklich als Schritt in Richtung auf eine Integration der getrennten Schularten.
Mitte Februar 1948 trafen sich die Kultusminister aller deutschen Länder -- einschließlich der sowjetisch besetzten Zone -- in Stuttgart-Hohenheim zu einer gemeinsamen Konferenz, die diesen Neubeginn ausdrücklich begrüßte und einen einstimmigen Beschluß zur Vereinheitlichung und Reform des deutschen Schulwesens faßte.
Noch einmal ein Jahr später war es mit der Zukunft, die so begonnen hatte, schon wieder vorbei. Mit der Gründung der beiden deutschen Separatstaaten riß eine Kluft auf, die im Westen schon deshalb Veränderungen vereitelte, weil sie der Osten -- auf seine Weise -- betrieb.
Die DDR krempelte die alten Bildungsstrukturen radikal um. Nach der Erweiterung der Grundschule auf sechs Jahre begann sie, Proletarierkinder im Hauruckverfahren zu fördern, teilweise auf besonderen "Arbeiter-und-Bauern-Fakultäten" der Hochschulen. Dann löste ein System einheitlicher Primar- und Sekundarschulen ("Polytechnische Oberschule") die überkommenen Volksschulen, Realschulen und Gymnasien ab.
Kein westdeutscher Politiker hätte damals, zu Zeiten des Kalten Krieges, noch von "Einheitsschule" zu reden gewagt. Die Besatzer wollten von "re-education" auch nichts mehr wissen, und in den westdeutschen Ländern wurde, zum Teil mit dünnen Mehrheiten, das zuvor einstimmig oder mit breiter Mehrheit Beschlossene zurückgenommen. Im Norden wurde die sechsjährige Grundschule wieder zur vierjährigen geschrumpft.
Es blieb beim überlieferten dreigliedrigen Schulsystem, mit dem Gymnasium obenan, und das Thema Bildungsreform war für anderthalb Jahrzehnte erledigt. Gewiß, eine aufwendige Schule nach der anderen wurde nun gebaut, doch sie war jeweils, wie ein Berliner Erziehungswissenschaftler damals kritisierte, S.67 "pädagogisch veraltet, bevor der letzte Pinselstrich trocken war".
Der 1959 vom "Deutschen Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen" vorgelegte "Rahmenplan" für die Umgestaltung des Schulwesens enthielt zwar immerhin den Vorschlag, "Förderstufen" zur Überwindung der starren Grenzen zwischen Volksschule und Gymnasium einzuführen.
Doch erst als 1964 der Heidelberger Religionsphilosoph Georg Picht den "Bildungsnotstand" ausrief, dämmerte in Rückbesinnung auf die zagen Reformansätze der unmittelbaren Nachkriegszeit die Einsicht, daß mit dem überkommenen Schulsystem grundsätzlich etwas nicht in Ordnung sein könne.
Damals traf die Wirtschaftswunderdeutschen wie ein Schock, daß sich die Zahl der einklassigen Volksschulen während der Adenauer-Zeit verdoppelt hatte, daß in Ländern wie Norwegen oder Belgien jeder dritte Schüler die mittlere Reife erwarb, im Saarland aber beispielsweise nur jeder zwanzigste. "Wir haben noch immer", fand der Soziologe Hans Paul Bahrdt 1966, "die Bildungsprivilegien der alten Klassengesellschaft."
Europäische Nachbarländer waren um diese Zeit schon dabei, die aus dem vergangenen Jahrhundert überkommenen Schulstrukturen aufzulockern und gesamtschulartige Systeme einzuführen (siehe Kasten). In der Bundesrepublik setzte nun wenigstens eine breite Diskussion ein, 1968 wurde in West-Berlin -- im Rahmen eines Versuchsprogramms -- die erste Gesamtschule eröffnet, die Walter-Gropius-Schule im Stadtteil Britz-Buckow-Rudow.
Daß mindestens 40 solcher Schulen in einem bundesweiten Versuchsprogramm eingerichtet werden sollten, war dann 1969 die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates, der die reformerische Planungsarbeit des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen fortsetzte.
Der Bildungsrat: "Den Ausgangspunkt aller Begründungen für die Notwendigkeit von Gesamtschulen bildet die Forderung nach Gleichheit der Bildungschancen. Heute wird darüber hinaus deutlich, daß eine Schulreform zugunsten einer größeren Chancengleichheit auch zu einer besseren Schule für alle Schüler führen kann."
Für die Sozialdemokraten, die kurz darauf mit den Liberalen in Bonn an die Regierung kamen, war das Ohrenschmaus. Chancengleichheit -- das Postulat paßte in die Aufbruchstimmung der Ära Brandt, und wie sich die SPD von der Apo in Sachen Reform hatte Beine machen lassen, so ließ sie sich auch gern vom Ausland bescheinigen, wie not die Bildungsreform tue.
Anfang der siebziger Jahre inspizierte eine Kommission der "Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung" (OECD) die Bildungsinstitutionen der Bundesrepublik. Fünf namhafte Wissenschaftler aus Großbritannien, Frankreich, Schweden und den USA, unter ihnen der vormalige französische Erziehungsminister Alain Peyrefitte, unterzogen das überkommene System einer ausgiebigen Prüfung und bezeichneten es rundherum "als rückständig".
Die Wissenschaftler stellten damals, ohne direkten Bezug zur westdeutschen Situation, aber in eindeutigem Sinnzusammenhang, den "charakteristischen Merkmalen eines überlebten Schulsystems" die "Grundzüge einer modernen Schule" gegenüber. Auszug: S.69 " Im traditionellen Schulsystem ist die Struktur des " " Bildungswesens Spiegelbild der gesellschaftlichen " " Klasseneinteilung. Es bestehen zwei parallellaufende, aber " " ganz in sich geschlossene und voneinander unabhängige " " Schultypen: einer für die Bildungsansprüche der " " Führungsschicht, der andere für das Fußvolk. Es gibt wenige - " " wenn überhaupt - Möglichkeiten, von einem System in das " andere überzuwechseln.
" Das Kind wird in die Schule gesteckt, um "geformt" zu werden; " " so erwartet man von der Schule in bezug auf die " " Bildungsmöglichkeiten ein einziges Lehrangebot, an das sich " " die individuellen Fähigkeiten, Neigungen und Interessen der " " Kinder dann anpassen müssen. Die Hauptaufgabe der Schule wird " " darin gesehen, den Kindern ein bestimmtes Quantum an " " Information einzutrichtern. "
"Ein modernes Bildungssystem", wie es die OECD-Experten entwickelten, "würde die Umkehrung jedes einzelnen der oben aufgeführten Hauptmerkmale des typischen, aus dem 19. Jahrhundert "berkommenen Systems bedeuten". Auszug: Das Schulsystem besteht " " soweit wie möglich aus einem einheitlichen Komplex von " " Lehranstalten für alle Kinder ohne Ansehen ihrer " " gesellschaftlichen Herkunft, ihrer Religionszugehörigkeit, " " ihres Geschlechts, Wohnorts und Berufsziels. Die " " individuellen Fähigkeiten und bevorzugten Fächer der Kinder " " werden durch Beratung und Differenzierung innerhalb der " " Schulen berücksichtigt und nicht durch Auswahl der Kinder für " " verschiedene Schultypen mit unterschiedlichen " Prestige-Etiketten.
" Moderner Schulunterricht beginnt mit der Erkenntnis, daß " " Kinder verschieden veranlagt sind. Einige lernen langsam, " " einige schneller; einige haben eine Vorliebe für diese " " Unterrichtsfächer, andere für jene. Folglich ist das " " Curriculum der Schule nicht eine einzige Zwangsjacke, in die " " alle Kinder nach einem vorgeschriebenen Stundenplan " " hineingepreßt werden müssen. "
Gemessen daran, nahmen sich einige der von westdeutschen Bildungsreformern entwickelten Neuerungen -- erleichterter Übergang von einem Schulsystem zum anderen, Umwidmung des 5. und 6. Schuljahres zur Orientierungsstufe -- zumindest passabel aus.
Formell bekannten sich seinerzeit alle Parteien zur bildungspolitischen "Chancengleichheit", die, unter anderem, als allgemeines Reformziel im "Bildungsgesamtplan" 1973 fixiert wurde. Der Bildungsgesamtplan war die vom Bund wie von allen Bundesländern akzeptierte Generalstrategie für die Bildungsreform, erarbeitet von der eigens einberufenen "Bund-Länder-Kommission".
Auch wenn sich die parteipolitische Frontstellung schon deutlich markierte, was beispielsweise dafür ausschlaggebend war, daß die geplanten Gesamtschulen nur Versuchsstatus bekamen, so schien Aufbruchstimmung doch hier und da auch im konservativen Lager aufzukommen. Der damalige badenwürttembergische CDU-Kultusminister Wilhelm Hahn tat in der bildungspolitischen Gründerzeit noch so, als sei er gar kein Gegner der Gesamtschule.
Er ließ sechs Stück im Ländle einrichten und pries später, als er die Staudinger-Schule in Freiburg-Haslach besuchte, deren Mustergültigkeit. Dieser Schule, lobte der Minister, sei es "gelungen, bei ihren Schülern Schulangst und Schulunlust abzubauen, so daß sie gern in die Schule gehen, innerlich ausgeglichener, emotional stabiler und hilfsbereiter sind" -- all das, was sich Reformer von der neuen Schule nur erhoffen konnten.
Die SPD war von Anfang an dafür, die Gesamtschule über den vom Bildungsrat empfohlenen Versuchsrahmen hinaus fest zu etablieren, und viele Genossen wähnten sich sicher, daß die -- ebenfalls vom Bildungsrat angeregte -- wissenschaftliche Begleitforschung den Experimentierschulen ohnedies bald zukunftweisenden Charakter bescheinigen würde.
Denn schon zu der Zeit, da die Gesamtschulen weitgehend nur auf den Reißbrettern existierten, war das pädagogische Modell, wie der Dortmunder Pädagogikprofessor Ulrich Freyhoff feststellte, "sehr viel fundierter wissenschaftlich abgesichert" als "bei früher erfolgten vergleichbaren Änderungen des Schulwesens".
Die Gesamtschule sollte nicht nur die bessere Schule, sondern auch die am besten erforschte Schule werden. Zu Hunderten wurden Aufträge für Begleituntersuchungen, Fallstudien, Werkstattberichte und Schülerbefragungen vergeben. Von Anfang an sollten Schulforscher testen und belegen, welchen Beitrag die neue Schulform "zur Verwirklichung von mehr Chancengleichheit" oder zur "Verringerung der Auslese" leistet.
Die Schule selber gar sollte "eine wissenschaftliche Schule für alle sein", eine Schule, die "in die Grundformen des wissenschaftlichen Denkens" einführt und mit "wissenschaftsorientierten Lernzielen" vertraut macht -- das quasi als Dreingabe zu einem Reformprogramm, das von Anfang an anspruchsvoll genug war und von euphorischen Gesamtschulplanern zu einer S.71 imponierenden Liste erzieherischer Superlative ausgeweitet wurde.
Später las sich eine solche Zielvorgabe, in einer Veröffentlichung des Pädagogischen Zentrums Berlin, so:
* "Erhöhung der Anzahl qualifizierter Schulabschlüsse (Ausschöpfung der Begabungsreserven),
* optimale Reaktion auf sich verändernde Anforderungen des Beschäftigungssystems,
* Verringerung der Chancenungleichheit,
* Verwirklichung von mehr Leistungsgerechtigkeit,
* Verbesserung der sozialen Integration,
* Vorbereitung auf eine Welt zunehmender Abstraktion, Verflechtung und Veränderlichkeit durch systematische Einübung der Kooperation."
Eine ganze Generation deutscher Erziehungswissenschaftler wendete solche Programme hin und her, bemühte sich unter Rückgriff auf die alten Griechen, auf Hegel und Nietzsche, aber auch auf Marx um eine zeitgemäße "Theorie der Schule". Viele von ihnen quälte geradezu die Frage, ob und inwieweit die neue Schule denn nun ihr Selbstverständnis im Verein, im Konflikt oder aber im Wechselspiel mit der Gesellschaft entwickeln solle.
Der "systemkritische Ansatz" war damals in, nicht nur bei Jungmarxisten. Ganz im Stil der Zeit formulierte der TU-Professor und vormalige Berliner Schulsenator Carl-Heinz Evers das Vorwort zu dem 1974 bei Rowohlt erschienenen Band "Strategisches Lernen in der Gesamtschule", der sich über weite Strecken wie eine Fibel zur Systemüberwindung las -- Schule als eine Art "Propädeutikum für antikapitalistische Strukturreform". Evers: "Mithin ist die Überwindung des Grundwiderspruchs zwischen Kapital und Arbeit eine notwendige, wenn auch keine hinreichende Voraussetzung dafür, daß die Ziele der Gesamtschule erreicht werden können."
Vielen, die links von der SPD standen, erschien die neue Schule als der ideale Ort, all das loszuwerden, was sie gegen die kapitalistische Ordnung vorzubringen hatten -- von der "Ausbeutung der Arbeiterklasse" bis hin zum "Leistungsterror".
Dazu gehörten, beispielsweise für Lehrer im Hessischen, "Notengutschriften" für Arbeiterkinder. Dazu gehörte, an der neuen Gesamtschule Dortmund-Scharnhorst, der Verzicht auf "massiven Lehrereinsatz" bei der Pausenaufsicht, um nicht "auf diese Weise autoritäres Verhalten zu beleben".
In der Aufgeregtheit jener Zeit, da die Studenten auf die Straße gingen und die Terroristen in den Untergrund, bekam jede krakeelige Pädagogenparole ungebührliche Resonanz. Kein Zweifel: Linke Verstiegenheiten trugen damals dazu bei, daß den Gesamtschulen "in den privilegierten Gruppen der Gesellschaft" die entschiedensten Gegner erwuchsen, wie der Konstanzer Bildungsforscher Helmut Fend heute konstatiert.
Einer der Reformer, der Soziologie-Professor Ludwig von Friedeburg, der als SPD-Kultusminister in Hessen zurücktreten mußte, weil er mit seiner Bildungspolitik nach Meinung der FDP die Wahlchancen der Sozialliberalen gefährdet hätte, gab später ernüchtert zu: "Es war einfach irrig zu glauben, mit der Schule sei diese Gesellschaft zu verändern."
Aber das Schlagwort von der "Systemveränderung" blieb hängen und lieferte der Christenunion auf Jahre hinaus nicht nur Anlaß zur Kritik, sondern auch das Alibi, die Gesamtschule überhaupt abzulehnen -- wiewohl gewiß keine CDU-Landesregierung Linkslastigkeit in ihren Gesamtschulen geduldet hätte.
Damals versteiften sich die parteipolitischen Fronten, die heute unverrückbar scheinen. Damals schon stand die Gesamtschule unter dem doppelten Rechtfertigungszwang, der sie heute noch belastet: Einerseits hat sie den Hochzielen zu genügen, mit dem ihre Erfinder sie noch und noch behängt haben; andererseits hat sie sich fortwährend gegen die konservative Kritik zu behaupten, sie sei ebenso links wie leistungsfeindlich.
Der gewaltige Forschungsaufwand, mit dem die Gesamtschule geradezu programmatisch antrat, hat diesen Widerstreit nicht auflösen können -im Gegenteil. Die Forschung selbst ist zum Gegenstand parteilicher Auseinandersetzung geworden.
Wie verwirrend sich das für die Bundesbürger ausnimmt, die sich ein Bild von der Gesamtschule machen wollen, zeigte sich Mitte März dieses Jahres, als am selben Tage zwei wissenschaftliche Untersuchungen mit tendenziell entgegengesetzten Ergebnissen veröffentlicht wurden.
In Wiesbaden präsentierte das Kultusministerium die jüngsten "Schulleistungsvergleiche" zwischen Gesamtschulen in Hessen und Schulen des gegliederten Systems, zwei Arbeiten des Konstanzer Forschers Helmut Fend. Der "Wiesbadener Kurier" tags darauf: S.73 "Gesamtschule kommt im Vergleich gut weg."
In Düsseldorf wurde derweil auf einer Veranstaltung des Deutschen Philologenverbandes eine Untersuchung des Kölner Psychologieprofessors Josef Hitpaß vorgestellt, ein "Leistungsvergleich" zwischen Abiturienten aus Gymnasien und aus Gesamtschulen. Die "Frankfurter Allgemeine Zeitung" meldete: "Die Gymnasiasten übertreffen die Gesamtschüler deutlich."
Die Wissenschaft liefert sich in Sachen Gesamtschule eine Art Kontrastprogramm:
Mal sind die Gesamtschüler im Rechnen vorn; der Stuttgarter Wissenschaftler Rudolf Weiss ermittelte bei baden-württembergischen Gesamtschülern bessere Leistungen im logisch-mathematischen Denken. Mal sind sie im Rechnen hinten; bei Tests in Schleswig-Holstein fielen Gesamtschüler in den Mathematik-Leistungen gegenüber ihren Konkurrenten ab, lagen aber in Deutsch und Weltkunde vorn.
Einerseits wird den Gesamtschülern attestiert, daß sie "statistisch gesichert weniger Schulangst zeigen als Realschüler und Gymnasiasten und daß sie sich von Hauptschülern nicht unterscheiden" -- so der Dortmunder Pädagogikprofessor Hans-G. Rolff.
Andererseits beruft sich der Freiburger Erziehungswissenschaftler Professor Kurt Aurin auf Untersuchungen, wonach rund sechzig Prozent der Gesamtschüler "genauso viel Schulangst haben wie die Schüler im gegliederten Schulwesen" und nur "fünf bis zehn Prozent weniger ängstlich sind". Aurin: "Die Unterschiede sind praktisch nicht von Bedeutung."
Dann wieder legen Wissenschaftler Wert darauf, daß die von ihnen zutage geförderten Ergebnisse ganz anders zu interpretieren seien, als dies die schieren Zahlen nahelegen.
Im saarländischen Dillingen registrierte der Forscher Ludwig Kötter "eine beträchtliche Anzahl von Schülern", die in der Gesamtschule "einen mittleren Abschluß" erreichen. Daß 22 Prozent der Schüler (statt zehn im traditionellen System) den Übergang in die gymnasiale Oberstufe schafften und 40 Prozent (35) die mittlere Reife erreichten, war für den Erziehungswissenschaftler eine zweifelhafte Sache: "Dieser Befund muß im wesentlichen auf eine mildere, gesamtschulspezifische Leistungsbewertung zurückgeführt werden."
In Nordrhein-Westfalen stellten die Professoren Helmut Fend und Jürgen Raschert den Gesamtschulen ein mageres Zeugnis in puncto Schülerleistungen aus. Die Fähigkeiten der Schüler aus traditionellen Lehranstalten lagen in Deutsch, Englisch und Mathematik teilweise "deutlich über den Testergebnissen der entsprechenden Gesamtschüler" -- gleichwohl "verbietet es der Untersuchungsbefund", wie die Wissenschaftler warnen, die "Leistungseinbrüche" in Nordrhein-Westfalen "als zwangsläufige Folge des Gesamtschulsystems zu interpretieren".
Und kaum einen Befund gab es, dem nicht sogleich widersprochen worden S.76 wäre, wissenschaftlich abgesichert, versteht sich.
Als Fend und Raschert in ihrer NRW-Untersuchung zu dem Schluß kamen, "trotz Schwächen einzelner Gesamtschulen oder bestimmter Varianten" habe sich das neue "System im ganzen bewährt", unter anderem deshalb, weil mehr Schüler bessere Bildungsabschlüsse erreichten, kam gleich die Replik.
Die CDU-Opposition präsentierte Ergebnisse der Bochumer Psychologieprofessoren Heinz Heckhausen und Heinrich Wottawa, für die das System im ganzen eher Mängel hat. Arbeiterkinder, so fanden diese Gelehrten, würden in der Gesamtschule "deutlich weniger gefordert", "Oberschichtkinder" diskriminiert.
So ist es häufig während der letzten Jahre gewesen. Für den Laien nahmen sich die Forschungsergebnisse widerspruchsvoll in sich oder aber gegensätzlich zu anderen aus. Über den pädagogischen Stellenwert der Gesamtschule gaben sie weniger Aufschluß als über den politischen Standort der Wissenschaftler oder deren Auftraggeber.
"Es gibt keinen Standpunkt", so sagt es Erich Frister lapidar, Vorsitzender der Lehrergewerkschaft GEW, "für den man nicht ein wissenschaftliches Gutachten erlangen könnte, wenn man nur gut genug zahlt."
Da die Wissenschaftler von ihren Auftrag- und Geldgebern, in der Regel den Kultusministerien, abhängig sind, so umschreibt es der pfälzische Gesamtschulforscher Wilhelm Nöth milder, könne die Wissenschaft "nicht ihre eigenen Vorstellungen durchsetzen und ihnen Gehör verschaffen. Sie muß jeweils auch die Interessen der Auftraggeber zumindest teilweise berücksichtigen".
Und wenn die Ergebnisse dann politisch doch nicht in den Kram passen, wird von Amts wegen Hand angelegt. Als das baden-württembergische Kultusministerium das Wissen von Gesamtschülern aus Weinheim und Freiburg testen ließ, stellte sich heraus, daß die Gesamtschüler in Mathematik den Hauptschülern, Realschülern und Gymnasiasten ebenbürtig, in Englisch und Deutsch weit überlegen waren.
Der Auftraggeber, CDU-Kultusminister Hahn, reagierte auf die Nachricht sauer. Er erklärte die Studie für obsolet, sie verschwand in der Schublade. Die Begründung lautete, die Basis für die Erhebungen sei "zu schmal" -- Preisfrage, ob der Minister die Auftragsforschung auch dann aus dem Verkehr gezogen hätte, wenn sie zu einem anderen Ergebnis gekommen wäre.
Dabei war es der Stil, der Hahn desavouierte, nicht unbedingt die Sache. Denn wissenschaftliche Untersuchungen im Schulbereich, zumal bei Leistungsvergleichen, bergen in der Tat methodische Probleme von einiger Schwierigkeit.
In der NRW-Studie von Fend und Raschert wurden beispielsweise neun der 30 Gesamtschulen unter anderem auch mit Gymnasien verglichen -- mit vieren von 600. Ob diese vier aber typisch waren für den Leistungsstand der Gymnasien an Rhein und Ruhr, darüber gibt die Studie, wie Professor Rolff moniert, "keinerlei Aufschluß".
Zudem war schon der Unterschied der Schulleistungen zwischen untersuchten Gesamtschulen "sehr viel größer als zwischen den beiden vergleichenden Schulsystemen", wie die Forscher ermittelten. Während an einigen Gesamtschulen überdurchschnittliche Leistungen festgestellt wurden, schnitten zwei Schulen so miserabel ab, daß sie "zu einer Verzerrung des Gesamtschulergebnisses" führten.
Die Leistungsvergleiche beschränken sich generell auf Lernzwischenstände, meist in den Klassen sechs und neun. "Weder ist das entscheidende Jahr des Sekundarstufenabschlusses (Klasse 10) erfaßt", kritisiert der Freiburger Erziehungswissenschaftler Aurin, "noch liegen ausreichend tragfähige und repräsentative Untersuchungen über die Bewährung von Gesamtschülern im Vergleich zu Schülern des gegliederten Schulwesens in der Berufsausbildung und in den anschließenden Bildungsgängen" vor.
Überdies lassen die Schulforscher meist die unterschiedlichen Lernziele und Lernmethoden unberücksichtigt. Die "schulfachliche Überprüfung" in Niedersachsen etwa, eine von sechs Teiluntersuchungen im norddeutschen Bundesland, bezog zwar die traditionellen Hauptfächer, "nicht aber für das Selbstverständnis der Integrierten Gesamtschulen wesentliche Bereiche" mit ein, wie Arbeit / Wirtschaft / Technik, Gesellschaftslehre oder musisch-kulturelle Bildung.
In Nordrhein-Westfalen wurden den Schülern in mehreren Aufgaben vier unterschiedliche Schreibweisen derselben Satzteile vorgelegt, die "eweils richtigen sollten angekreuzt werden. Etwa: a) es ist Alle" " Null und Nichtig b) es ist alles Null und Nichtig c) es ist " " alles null und nichtig d) es ist alles Null und nichtig "
Angesichts solcher Verwirrspiele meint der Dortmunder Rolff, es müsse erst mal "geklärt werden, was inhaltlich mit Leistung gemeint ist: Schulung des Problemlösungsverhaltens oder des Gedächtnisses, mehr Faktenwissen oder mehr Kritikfähigkeit, mehr Kenntnisse des konventionellen Schreibstils oder Entwicklung einer eigenen Ausdrucksweise -- oder alles zugleich, dann aber jeweils weniger ausgeprägt".
Seine Zweifel an solchen Leistungstests hat auch der Bielefelder Hartmut S.78 von Hentig. Daß Gesamtschüler etwa, wie es westdeutsche Industrie- und Handelskammern alljährlich zu belegen suchen, bei der Division von Dezimalbrüchen bis zu zehn Prozent schlechter abschneiden als ihre Konkurrenten von den traditionellen Schulen, hat für den Professor keine Überzeugungskraft.
Die Aufgabe 0,024:0,3 etwa, behauptet der Pädagoge, würde selbst von Erwachsenen nur teilweise "zügig und richtig gelöst", und zwar "von denen, die in ihrem Beruf solche Rechnungen vorzunehmen haben" -- und dafür längst Computer benutzen.
Der Handelskammer-Test, in dem Wörter richtig zu schreiben oder Brüche zu dividieren sind, könne in "jeder Hinsicht makellos durchgeführt" sein, so Hentig, "sein Resultat ist falsch, weil er etwas mißt, was die Gesamtschule nicht erreichen will". Was die neue Schule wirklich anstrebe, werde "durch diese Art von Vergleichstests der Aufmerksamkeit entzogen".
Und nicht viel anders als die Handelskammern machten es vielfach die Wissenschaftler. Nichts produzierten die Forscher, nichts mußten sie so fleißig produzieren wie Leistungsvergleiche. Den unionsregierten Ländern war daran gelegen, weil sie sich Material gegen die Gesamtschule erhofften, die sozialliberalen Länder waren umgekehrt erpicht darauf, mit Hilfe der Forschung den Gesamtschulen Ansehen zu verschaffen.
"Es wird immer deutlicher", frohlockte denn auch nach der jüngsten Fend-Untersuchung der hessische Kultusminister Hans Krollmann, "daß die Gesamtschule über die Frage der Leistungen nicht mehr ausgehebelt werden kann."
Aber was die Gesamtschule darüber hinaus zuwege bringen kann, das, was ihre Anhänger mit "sozialem Lernen" und "humaner Schule" umschreiben, blieb weitgehend unerforscht. Das Thema wird allenfalls in Nebensätzen angesprochen oder als Teilaspekte in kurzen Kapiteln der umfangreichen Forschungsberichte abgetan.
Den rheinland-pfälzischen Gesamtschulforscher Nöth wundert es, daß Gesamtschulverfechter unter den Politikern sich für solche Extra-Qualität der Gesamtschule "nicht sonderlich zu interessieren scheinen" -- den Berliner Raschert nicht.
Soziale Einstellungen und Verhaltensweisen von Schülern, soziale Integration und Schulklima ergeben aus Rascherts Sicht für viele Sozialdemokraten keine geeigneten Argumente, "mit denen man Mehrheiten finden kann", manch einem Regierenden erschiene so etwas sogar "eher gefährlich".
Zudem gilt für Verwaltung und Kultusbürokratie oft ohnehin "nur das rein Meßbare und Vorzeigbare", was sich an der "Leistung dingfest machen läßt", glaubt Bernd Kauffmann vom niedersächsischen Kultusministerium. Was sich wissenschaftlichen Kriterien leicht entzieht, etwa die Schulatmosphäre, "was man nicht schlüssig mit wissenschaftlichen Daten untermauern kann, wird schnell als heiße Luft abgetan".
Da könnte ein Werk Entwicklungshilfe leisten, das außerhalb der deutschen Kontroverse entstanden ist -eine Untersuchung aus englischen Gesamtschulen. Sie ist von ganz anderer Art als die einschlägigen deutschen Forschungen. Sie rückt nicht den Leistungsvergleich in den Mittelpunkt, sie sieht davon ab, den einen Schultyp gegen den anderen auf- oder abzurechnen. Sie stellt auch nicht die deutsche Sinnfrage, wem und wozu Schule eigentlich dienen solle.
Acht Jahre lang, von 1970 bis 1978, hat ein Wissenschaftler-Team der Londoner S.80 Universität Zigtausende von Daten über die schulische Entwicklung von dreieinhalbtausend Kindern zusammengetragen und ausgewertet. Zu der vom Kinderpsychiater Michael Rutter geleiteten interdisziplinären Forschungsgruppe gehörten neben der Sozialwissenschaftlerin Barbara Maughan ein Lehrer, eine Entwicklungspsychologin und ein Statistiker. Finanziert wurde das aufwendige Programm, dessen Ergebnisse im vergangenen Jahr veröffentlicht wurden, zunächst von der Londoner Schulbehörde, später vom britischen Ministerium für Erziehung und Wissenschaft.
( Michael Rutter, Barbara Maughan, Peter ) ( Mortimore, Janet Ouston: "Fifteen ) ( Thousand Hours --Secondary Schools and ) ( their effects on Children". Open Books, ) ( London; 280 Seiten; 3,50 Pfund. )
15 000 Stunden, so der Buch-Titel, verbringt ein englisches Kind durchschnittlich zwischen Einschulung und Abschlußprüfung auf der Schule. Ob Erfahrungen, die das Schulvolk in diesem Lebensabschnitt mit der und in der Schule sammelt, überhaupt einen nachweisbaren Effekt haben, lautete eine der im Vergleich zum obligaten deutschen Theorie-Anspruch schlichten Forscherfragen. Die beiden anderen: "Ist es für das Kind von Bedeutung, zu welcher Schule es geht?" und wenn ja, "welche schulischen Bedingungen sind es, die eine Rolle spielen"?
Die Antwort der in ihrer Art einmaligen Langzeitstudie, durch Erhebungen an insgesamt zwölf Londoner Sekundarschulen vergleichbaren Typs abgesichert, ist ähnlich einfach: Schule hat einen überaus wichtigen und meßbaren Einfluß auf die kindliche Entwicklung. Und es macht durchaus einen Unterschied, zu welcher Schule ein Kind geschickt wird.
Verblüffendes Einzelergebnis: Die Schulleistungen der besten Schüler aus der schlechtesten Schule lagen ungefähr auf dem Niveau der schlechtesten Leistungen in den guten Schulen. Am Ende entließen schlechte Schulen dreimal mehr leistungsbeeinträchtigte oder anderweitig benachteiligte Schüler ins Leben als die Konkurrenz ein paar Querstraßen weiter.
Rutter und seine Kollegen, so schrieb das britische Wochenblatt "New Statesman", hätten erstmals und exemplarisch "deutlich gemacht, daß Schulen, die nur einige Meilen voneinander entfernt liegen und Schüler aus genau demselben sozialen Milieu und mit vergleichbarer intellektueller Begabung beherbergen, dennoch kraß unterschiedliche Erziehungsergebnisse produzieren".
Mit Hilfe von Fragebögen, Interviews und eigenen Beobachtungen haben die Wissenschaftler so unterschiedliche Bedingungsfaktoren meßbar zu machen versucht wie Lehrererwartungen und Unterrichtsstil, Schülerbenehmen und Lehrmittelausstattung, Klassenfrequenz und Formen der Disziplinierung, bauliche Beschaffenheit und Größe der Schule.
Der erzieherische Erfolg oder Mißerfolg jeder der zwölf Schulen wurde dabei an vier Kriterien gemessen -- immer bezogen auf die über acht Jahre, eine ganze Schülergeneration, begleitete jeweilige Schülergruppe: an der Präsenz in der Schule, am Schülerverhalten einschließlich Verhaltensstörungen, an Lernleistungen einschließlich Prüfungsergebnissen und schließlich an der Delinquenzrate.
Das in zig Einzeleinflüsse zerlegte, sonst empirisch kaum faßbare Phänomen "Klima" -- die Autoren sprechen auch vom "allgemeinen Ethos" einer Schule -- ermöglichte anschließend eine Analyse nach dem Grundmuster "Was bewirkt voraussichtlich was". Und bemerkenswert war dabei auch, was jeweils nicht bewirkt wurde.
So erwies sich als unerheblich für Lernleistung wie für Sozialverhalten der Schüler, ob die Schulen nun groß oder klein, altmodisch oder modern sind. Unter den getesteten Instituten waren technisch perfekte, lichtvolle Neubauten ebenso wie über hundert Jahre alte finstere Gemäuer; die kleinste Schule hatte 450, die größte knapp 2000 Schüler.
Keiner dieser Faktoren, weder Größe noch Alter, hatte einen meßbaren Einfluß auf den schulischen Erfolg, ebensowenig wie reichliche oder knappe Ausstattung mit Lehrmitteln.
Während die Rutter-Studie mithin technokratische Hoffnungen, bessere Schule sei lediglich eine Funktion verbesserter Finanzierung, mindestens dämpfen könnte, erhellt sie gleichzeitig die kostenunabhängigen Unterschiede zwischen Schulen desselben Typs. Denn in bezug auf die Prüf-Kriterien unterscheidet sich das Dutzend untersuchter staatlicher Schulen erheblich.
In Schulen mit "klar formulierten Leistungsansprüchen" -- einerlei ob hoch oder niedrig -- registrierten die Forscher nicht nur bessere Prüfungsergebnisse, sondern auch ein "störungsfreieres Schüler-Lehrer-Verhältnis". Je regelmäßiger beispielsweise Hausaufgaben gestellt und nach ihrer Erledigung auch kontrolliert wurden, um so manierlicher waren Benehmen, Lernergebnisse und Abschlußexamen.
Hausaufgaben, so eine Schlußfolgerung der Studie, besäßen nicht nur einen "praktischen Wert durch die Übung des in der Schule Erlernten", sondern zugleich "symbolische Bedeutung: als Ausdruck des Schul-Interesses an Lernfortschritten ebenso wie der Erwartung, daß Schüler für ausreichend fähig und selbstdiszipliniert gehalten werden, um ohne direkte Anleitung zu arbeiten".
Wo Lehrer ihre Lehrpläne in Gruppen unter fachkundiger Anleitung erarbeiteten und aufeinander abstimmten, wo Unterricht didaktisch strukturiert, gut vorbereitet verlief, pünktlich begann und pünktlich aufhörte, da registrierte die Untersuchung eindeutig bessere Leistungs- und Verhaltensergebnisse als in Schulen mit überwiegend offenem Unterricht und ohne akzeptierte Kooperationsformen innerhalb des Kollegiums.
In diesen "schlechten" Schulen galt beispielsweise Zuspätkommen von Lehrern und Schülern keiner Aufregung wert. Die Schulleiter wirkten inkompetent und nicht ernst genommen, die Lehrer "schienen stark isoliert, sie unterrichteten ihr Fach, ohne daß es jemanden interessierte, was sie da eigentlich und wie sie es machten".
Derlei Gleichgültigkeit prägt beinahe zwangsläufig ein negatives Schulklima S.82 -- für diesen Zusammenhang hat die Londoner Untersuchung zahlreiche Belege zusammengetragen. So sanken die meßbaren Erziehungserträge in dem Maße, in dem die Schulen ungepflegt, die Möbel ramponiert, Flure und Höfe verschmutzt, Klassenzimmer unwirtlich und ohne Wandschmuck waren. Wo die Wände mit Bildern, Plakaten und vor allem mit Schülerzeichnungen versehen waren, konstatierten die Statistiker ein "im umgekehrt proportionalen" Sinne geringes Maß an Graffiti.
Eine insgesamt "freundliche, geordnete Atmosphäre" erwies sich als besonders wichtig, wobei die "erfolgreicheren Schulen" des Rutter-Reports "nicht etwa über Gebühr reglementiert" waren, sie waren nur verbindlicher in ihren Erziehungsansprüchen -mit beständig erteiltem Lob, das jede positive Schülerreaktion verstärkte und mit selbstverständlich ausgesprochener Rüge oder gar mit disziplinärer Ahndung bei entsprechend ungebührlichem Schülerverhalten.
Das muß sich für manchen deutschen Erziehungsenthusiasten wie eine pädagogische Botschaft von gestern ausnehmen. Gleichwohl könnte, was Rutter und seine Mitarbeiter aus ihren Daten an spezifischen Schulwirkungen herausgefiltert haben, auch in der Bundesrepublik für Verfechter einer inneren Schulreform fast durchweg praktische Bedeutung erlangen -- selbst dort, wo die Untersuchung gelegentlich gern unterstellte Zusammenhänge ausdrücklich nicht bestätigt.
Angesichts solcher Befunde erklärte der Erziehungswissenschaftler Hartmut von Hentig die britische Analyse bereits zur "großen Hilfe bei der Diagnose und Überwindung von Fehlern". Denn lange Zeit wurden, so räumte der entschiedene Schulreformer ein, solche "ebenso einfachen wie plausiblen pädagogischen Maßstäbe zugunsten technischer Mittel zurückgestellt".
Um die pädagogische Nothilfe aus dem Nachbarland möglichst rasch verfügbar zu machen, läßt der Weinheimer Beltz-Verlag derzeit beschleunigt eine deutsche Fassung herstellen. Spätestens im Herbst soll sie unter dem Titel "Fünfzehntausend Stunden Schule" unter die Schulmeister gebracht werden. Übersetzer Karl Rudolf Höhn, selbst mit einer Arbeit über "Schule und Alltag" doktoriert, erhofft sich davon "einen wesentlichen Beitrag für die dringend notwendige Rationalisierung unserer pädagogischen Diskussion".
Das Wort "Gesamtschule" kommt in der Rutter-Studie nicht vor. Obwohl alle zwölf untersuchten Sekundarschulen eine bestimmte Form des Leistungskursunterrichts erteilen, der deutschen Modellen ähnelt, gehen die Wissenschaftler darauf gar nicht ein -- die Gesamtschule ist in England Usus, wenn auch nicht unumstritten; als interessant gilt die Erziehung, die geboten wird, nicht der Schultyp, der sie vermittelt.
Es spricht vieles dafür, daß sich der Nachweis, der eine Schultyp sei dem anderen vorzuziehen, mit wissenschaftlichen Mitteln gar nicht führen läßt. Der Dortmunter Professor Freyhoff warnte schon vor Jahren vor der Annahme, "das umfassende Konzept der Gesamtschule als wissenschaftlich eindeutig begründbar hinzustellen". Selbst umfangreiche Begleituntersuchungen würden "nicht alle am Anfang aufgestellten Hypothesen" zur Schulreform "auch später als falsch oder richtig erweisen können".
Auch die OECD-Bildungsexperten, die vor zehn Jahren das westdeutsche Schulsystem analysierten, gingen davon aus, weder mit Gutachten noch mit anderen wissenschaftlichen Expertisen lasse sich letztgültig beweisen, "ob Gesamtschulen besser oder schlechter sind".
Vielmehr: "Die Entscheidung darüber, ob Gesamtschulen eingeführt werden sollen, ist zwangsläufig eine politische Entscheidung, die in erster Linie aus sozialen und politischen Gründen gefällt wird."
Im nächsten Heft
Welcher Gesamtschultyp hat Zukunft? --Soziales Lernen in der "Kleingruppe" --Arbeitswelt im Unterricht
S.69
Im traditionellen Schulsystem ist die Struktur des Bildungswesens
Spiegelbild der gesellschaftlichen Klasseneinteilung. Es bestehen
zwei parallellaufende, aber ganz in sich geschlossene und
voneinander unabhängige Schultypen: einer für die Bildungsansprüche
der Führungsschicht, der andere für das Fußvolk. Es gibt wenige -
wenn überhaupt - Möglichkeiten, von einem System in das andere
überzuwechseln.
Das Kind wird in die Schule gesteckt, um "geformt" zu werden; so
erwartet man von der Schule in bezug auf die Bildungsmöglichkeiten
ein einziges Lehrangebot, an das sich die individuellen Fähigkeiten,
Neigungen und Interessen der Kinder dann anpassen müssen. Die
Hauptaufgabe der Schule wird darin gesehen, den Kindern ein
bestimmtes Quantum an Information einzutrichtern.
*
Das Schulsystem besteht soweit wie möglich aus einem einheitlichen
Komplex von Lehranstalten für alle Kinder ohne Ansehen ihrer
gesellschaftlichen Herkunft, ihrer Religionszugehörigkeit, ihres
Geschlechts, Wohnorts und Berufsziels. Die individuellen Fähigkeiten
und bevorzugten Fächer der Kinder werden durch Beratung und
Differenzierung innerhalb der Schulen berücksichtigt und nicht durch
Auswahl der Kinder für verschiedene Schultypen mit unterschiedlichen
Prestige-Etiketten.
Moderner Schulunterricht beginnt mit der Erkenntnis, daß Kinder
verschieden veranlagt sind. Einige lernen langsam, einige schneller;
einige haben eine Vorliebe für diese Unterrichtsfächer, andere für
jene. Folglich ist das Curriculum der Schule nicht eine einzige
Zwangsjacke, in die alle Kinder nach einem vorgeschriebenen
Stundenplan hineingepreßt werden müssen.
*
S.76
a) es ist Alles Null und Nichtig b) es ist alles Null und Nichtig c)
es ist alles null und nichtig d) es ist alles Null und nichtig
*
S.64 Gut zu erkennen in der Tischrunde: der bärtige bayrische Kultusminister Alois Hundhammer (CSU), neben ihm die CDU-Kultusministerin Christine Teusch (Nordrhein-Westfalen), ganz links am Bildrand der damalige hessische Kultusminister Erwin Stein (CDU). Mit in der Runde: die Minister für Volksbildung aus Sachsen, Thüringen, Mark Brandenburg und Mecklenburg. * S.73 Oben: Englisch-Unterricht an der Gesamtschule Mülheim (Video-Aufzeichnung eines Rollenspiels). * Unten: Szene aus dem Deutsch-Unterricht an der Gesamtschule Weinheim. * S.80 Michael Rutter, Barbara Maughan, Peter Mortimore, Janet Ouston: "Fifteen Thousand Hours --Secondary Schools and their effects on Children". Open Books, London; 280 Seiten; 3,50 Pfund. *

DER SPIEGEL 17/1980
Alle Rechte vorbehalten
Vervielfältigung nur mit Genehmigung


DER SPIEGEL 17/1980
Titelbild
Abo-Angebote

Den SPIEGEL lesen oder verschenken und Vorteile sichern!

Jetzt Abo sichern
Ältere SPIEGEL-Ausgaben

Kostenloses Archiv:
Stöbern Sie im kompletten SPIEGEL-Archiv seit
1947 – bis auf die vergangenen zwölf Monate kostenlos für Sie.

Wollen Sie ältere SPIEGEL-Ausgaben bestellen?
Hier erhalten Sie Ausgaben, die älter als drei Jahre sind.

Artikel als PDF
Artikel als PDF ansehen

„In A die Schlauen, in C die Doofen“