25.08.1969

„Mit dem Latein am Ende“

"Geschicktere und bessere Untertanen zu erziehen" -- darin sah Friedrich der Große die Aufgaben eines Schulmeisters. Und schon damals fragte Johann Gottfried Herder: "Wer hat ein mühsameres Amt als ein Schullehrer? ... Und welches Amt im Staat ist, wie das seinige, so gar ohne Lohn und Ehre?"
Ehre wurde den Volksschullehrern nur zuteil, soweit sie Untertanen züchteten. Nach der Revolution von 1848 aber galten sie als "Erzwühler des Volkes" und "politische Verbrecher", als "Galgenvögel ... aufgeblasen wie die Feuerkröten" (so ein Graf Pfeil 1850 in Schlesien). Wie ihnen Friedrich Wilhelm IV. "Afterbildung" nachsagte, klassifizierte Adolf Hitler sie als "Dreckfinken" und "ein ganz besonders dummes und unselbständiges geistiges Proletariat".
Ihr Lohn war immer kärglich. Volksschullehrer nährten sich (Verfügung von 1736) von Alimenten ("Dem Schulmeister eine Kuh und ein Kalb, ein paar Schweine und etwas Federvieh"), Spenden ("Der zweite Klingelbeutel ist vor die Schulmeister") und Almosen; sie aßen "mittels des Wandeltisches oder der Beköstigung im Reihen-Umgang" -- so verfügte es die Regierung der preußischen Stadt Arnsberg 1817.
Volksschullehrer wurden vor rund 200 Jahren mit Nachtwächtern und Kuhhirten gleichgesetzt, ersuchten 1890 untertänigst darum, "mit den Subalternbeamten erster Klasse" gleichgestellt zu werden, und zu Anfang dieses Jahrhunderts wurden sie besoldet wie Pförtner und Kanzleidiener.
Heute werden sie, 155 205 an der Zahl, von allen Pädagogen am schlechtesten bezahlt. Gering blieb -- auch das ein Erbstück deutschen Bildungsdünkels -- das Ansehen der Volksschullehrer, die immer noch fast 75 Prozent aller Deutschen ausbilden und 100 Prozent bis zum 10. Lebensjahr.
Da "die meisten Leute Volksschüler und Volksschullehrer für etwas Minderes halten" (so der Frankfurter Didaktik-Professor Erwin Schwartz), rangiert der Pädagogen-Beruf "in der öffentlichen Wertschätzung als unterster Grenzberuf der sozialen Oberschicht" (so der Frankfurter Bildungsökonom Hasso von Recum); er rangiert hinter Professoren, Ärzten, Studienräten, Pfarrern, Großbauern und Offizieren.
Es ist bezeichnend für das seit eh und je erschütterte Selbstbewußtsein dieser Berufsgruppe, daß -- so eine Umfrage -- die Hälfte aller weiblichen Lehrkräfte an Volksschulen nicht als Lehrerinnen erkannt werden möchte und daß ein Drittel von ihnen den Beruf nicht ein zweites Mal wählen würde. Den deutschen Volksschullehrern eignet, was der frühere Generalbundesanwalt Max Güde einmal den deutschen Richtern bescheinigt hat: gebrochenes Rückgrat.
Wohl hat sich noch etwas von der idyllischen Vorstellung erhalten, der Volksschullehrer sei "ein ganzer Mensch, der die Singstunde leitet und Geschichte vorträgt ... ein Mensch, der das Beispiel von Lebensart und Weisheit, Zucht und Güte in sich vereint" (Pädagogik-Professor Hartmut von Hentig).
Aber wie sehr dieses Scheinbild trügt, erhellt aus dem Urteil des Kieler Pädagogik-Professors Hans Thiersch. Danach fehlt den Volksschullehrern "Souveränität und Distanz; sie handeln aus schul- und schichtspezifischen Ideologien ... Diese Verengungen ... sind Indiz dafür, daß die Lehrer zur Zeit nicht über ein ihren Aufgaben entsprechendes Könnens- und Verhaltensrepertoire verfügen."
Das ist schwerlich den Volksschullehrern anzulasten in einer bildungsbornierten Gesellschaft, die Volksschulen weithin noch immer als eine unselbständige schulische Vorstufe mit Zulieferungsfunktion für die höheren Lehranstalten betrachtet und die ihre pädagogischen Leitbilder, so sie welche hat, aus der Pestalozzi-Ära bezieht.
Einem Volk, das Tapferkeit vor dem Feind kreuzweise erster und zweiter Klasse honoriert, mag denn auch selbstverständlich erscheinen, daß es Lehrer erster und zweiter Klasse geben müsse: die Studienräte, die an der Universität ausgebildet werden, und die Volksschullehrer, die ihr Rüstzeug an Pädagogischen Hochschulen (PH) erwerben -- wobei entscheidend ist, daß die PH, verglichen mit den Universitäten, etwa das Renommee eines DKW-Zweitakters gegenüber einem Mercedes 300 genießen.
Erich Frister, Vorsitzender der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) im Deutschen Gewerkschaftsbund: "Universitäten gelten als Hort der Wissenschaft und der Ort einer akademischen Ausbildung, Pädagogische Hochschulen sind rechtlich keine wissenschaftlichen Hochschulen. sie werden mitunter als Berufshochschulen, manchmal aber auch als eine besondere Art höherer Fachschulen bezeichnet."
Deutsche Apotheker reichen heute in aller Regel fertig verpackte Medikamente und Präparate der pharmazeutischen Industrie über den Ladentisch; auf diese Tätigkeit müssen sie sich in einem mindestens sechssemestrigen Studium vorbereiten. Wer Apotheker werden will, muß die Universität besuchen.
Wer aber Kinder erziehen und Volksschul-Pädagoge werden will, der gehört nach gängigen Vorstellungen in Deutschland nicht an eine Universität. Für die Alma mater, beklagte Dr. Karl Bungardt von der GEW, ist "Volksschulpädagogik nie ein würdiger Forschungsgegenstand gewesen und bis heute nicht geworden".
Es ist, als seien die Deutschen beim unvollendeten Realschüler Adolf Hitler stehengeblieben, der sich darüber beschwerte, "daß man den künftigen Volksschullehrern eine Unmenge Zeugs einzutrichtern suche, obwohl sie den Kindern hernach doch nur die Anfangsgründe des Rechnens, Lesens und Schreibens beizubringen hätten".
Es ist, als sperrten sich die Deutschen gegen die Zukunft als Industrienation, die systematische Talentförderung schon in den ersten Schulklassen verlangt; als zeichnete sich als Schultyp der Zukunft nicht schon die Gesamtschule ab, die auch eine Gesamtlehrerausbildung (mit gewiß mannigfachen Differenzierungen) verlangt,
Vor nahezu 300 Jahren richtete der Pädagoge und Theologe August Hermann Francke 1695 in seinem Haus im preußischen Halle ein Seminarium praeceptorum ein, eine Pflanzschule für Lehrer -- zu einer Zeit, als es bereits seit über 300 Jahren hochangesehene Universitäten gab.
Während Ärzte und Juristen, Pfarrer und Philosophen sich ihr Wissen auf diesen hohen Schulen holten, hockten Volksschullehrer zunächst im Klassenzimmer des frommen Francke und -- um 1890 -- in etwa 200 Seminaren.
Weltfremd, doch praxisnah wurden sie in zwei bis sechs Jahren ausgebildet in Latein und Landwirtschaft, Gartenbau und Kirchenmusik. Wie der eingetrichterte Fundus, der fürs Leben reichen mußte, anzuwenden sei, lernten Seminaristen früh: Sie unterrichteten fleißig an Schulen, die dem Seminar angeschlossen waren.
Als erster forderte der Schulmann Friedrich Wilhelm Wander, Herausgeber der Zeitschrift "Pädagogischer Wächter", bereits 1845 eine den Universitäten angeschlossene "pädagogische Fakultät", an der Volksschullehrer wissenschaftlich ausgebildet werden sollten.
Demgegenüber behauptete der Pädagoge Eduard Spranger (1882-1963) schlicht, daß Universitäten "zur Lehrerbildung nicht fähig" seien. Er steuerte die Erkenntnis bei, "Menschenbildung" sei "eine ganz eigentümliche Aufgabe" -- neben der Wissenschaft, wie sie an Universitäten gelehrt wurde, und der Technik, für die Technische Hochschulen zuständig waren. Eduard Spranger postulierte nach dem Wissenschaftsverständnis des beginnenden 20. Jahrhunderts, das die Sozial- und Verhaltenswissenschaften noch nicht zur Kenntnis genommen hatte, "daß es zwei verschiedene Aufgaben" seien, "Gelehrsamkeit fortzupflanzen und Menschenbildner zu sein
Seine Konzeption: die "Bildnerhochschule", eine "Pädagogische Hochschule" mit drei Abteilungen (Wissenschaft, Technik, Pädagogik) als ein "neuer Typus der Kulturtätigkeit"" eine Anstalt, die "entsprechende Leistungen der Universitäten überflügelt".
Die ersten Pädagogischen Akademien ließ der preußische Kultusminister und Islamforscher Carl Heinrich Becker (1876 bis 1933) errichten -- mit deutlich nationalem Akzent. Sein "Ideal: "Der neue deutsche Mensch, der Geist, Seele und Körper gleichmäßig und harmonisch ausgebildet hat, zum Dienst an Volk, Vaterland und Menschheit".
Für Lehrer, die solche Menschen bilden sollten, machte Becker Pädagogische Akademien auf als "Pflegestätten heimatlicher Natur, Kultur und heimatlichen Volkstums". 1930 gab es bereits 15 Akademien in Preußen: zwei katholische, zwölf evangelische und eine in Frankfurt am Main, an der Studenten beiderlei Glaubensrichtung studieren konnten (simultan). Voraussetzung für das Studium an allen Akademien: Abitur.
Kaum ein Land folgte Preußens Beispiel. So entschieden sieh Sachsen, Thüringen und Hamburg dafür, Lehrerstudenten an Universitäten auszubilden, und Württemberg blieb wie Bayern beim alten Seminar.
In Preußen endete die Akademieherrlichkeit abrupt, als die Zweite Sparverordnung 1931 verschrieb: "Die Pädagogischen Akademien sind durch Verringerung ihrer Zahl und durch Verschmelzung ihrer Lehrkörper umzubilden." Im folgenden Jahr schon wurden acht Anstalten geschlossen.
Der Rest wurde leichte Beute der Nazis. Adolf Hitler, der den Zugang zur Kunstakademie in Wien auch beim zweiten Versuch nicht geschafft hatte, hielt dafür, daß "jeder Feldwebel unserer Wehrmacht bessere Erziehungsarbeit leiste" als ein Volksschullehrer.
Aus den Trümmern nationalsozialistischer Bildungspolitik entstanden die Pädagogischen Akademien neu: eigenständige Lehrerbildungsanstalten, nun Pädagogische Hochschulen genannt, meist konfessionell ausgerichtet und der Kulturhoheit der Länder unterstellt.
Anfang dieses Jahres gab es außer 26 simultanen PH 19 katholische und zehn evangelische. Und wie zu Zeiten des Reichspräsidenten Hindenburg gibt es "eine erstaunliche Uneinheitlichkeit" -- so der Studienausschuß des Arbeitskreises Pädagogischer Hochschulen -- mit "einer Fülle von Abwandlungen und Versuchen".
Auf drei Typen läßt sich die Vielfalt reduzieren:
* Die eigenständige PH ist eine Anstalt des öffentlichen Rechts mit eigener Satzung, akademischer Selbstverwaltung (Rektor, Senat, Studentenvertretung), eigener Wirtschaftsführung und -- wo dies möglich ist -- mit der Gelegenheit für Studenten, an Universitäten Vorlesungen zu hören (Nebenhörerverhältnis). Diese Form gibt es in Baden-Württemberg, Berlin, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland und Schleswig-Holstein.
* Die PH als institutionell selbständige Einrichtung einer Universität (an der sich die Studenten einschreiben) mit gemeinsamer Benutzung der Räume, Labore, Bibliotheken und teilweiser gemeinsamer Verwaltung; so in Bayern. Beispiel: "Pädagogische Hochschule München der Ludwig-Maximilians-Universität München".
Die voll in die Universität integrierte PH: Lehrer aller Schulen können dieselben Vorlesungen besuchen; so bisher allein in Hamburg und Hessen. Beispiel: "Abteilung für Erziehungswissenschaften der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main".
Die Vorteile der eigenständigen PH (enge Verbindung von Theorie und Praxis, Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden bei schulpädagogischen und didaktischen Studien) werden durch die Nachteile aufgewogen: unzureichendes Angebot an Wissenschaft, Bedrohung durch "Abseitigkeit und Provinzialismus" (so der Studienausschuß des PH-Arbeitskreises).
Doch auch die mit der Universität gekoppelte PH hat negative Seiten: eine "gewisse Abseitsstellung und Zweitrangigkeit" (PH-Arbeitskreis) und "eine fragwürdige Rangstufung der Fachbereiche in 'wissenschaftliche' und 'weniger wissenschaftliche'". Zudem besteht wie etwa in Bayern -- PH in Bayreuth, nächste Universität in Erlangen -- die Gefahr einer Scheinintegration: "Die Hochschule ist damit kaum mehr als ein topographischer Begriff im Raum der Universität."
Wegen dieser Nachteile gilt die in Hamburg praktizierte Form vielen als "die Lösung der Zukunft" ("Die Zeit"). Bei dieser vollen Integration ist auch fortgefallen, was der Münsteraner Theologie-Professor Helmuth Kittel den "wichtigsten Einwand" gegen "die Entwicklung (der PH) zu wissenschaftlichen Hochschulen" nennt: deren konfessioneller Charakter.
Da nämlich Universitäten traditionell simultan sind, war es bisher nicht möglich, ihnen Bekenntnishochschulen anzugliedern. Und die katholische Kirche sollte "bis zum Letzten auf der Heranbildung katholischer Lehrer und Lehrerinnen an katholischen Bildungsstätten" bestehen -- wie Papst Pins XII. 1953 forderte.
Inzwischen haben aber auch konservative Glaubenshüter erkannt, daß -- nach Aufhebung der Konfessionsschule -- Bekenntnishochschulen mehr hindern als fördern: Noch in diesem Jahr sollen alle Hochschulen simultan werden -- bis auf Vechta in Niedersachsen und Eichstätt in Bayern.
Mit der konfessionellen Neutralisierung und mit der vollen Integration wäre erreicht, was Volksschullehrer, PH-Professoren und PH-Studenten seit Generationen fordern: wissenschaftliche Ausbildung als Vollakademiker.
Deutschlands Volksschullehrer, Jahrhunderte hindurch beschimpft und verhöhnt, zeigen sich entschlossen, die Verachtung der Gesellschaft und die daraus resultierenden Minderwertigkeitsgefühle abzuschütteln. Mehr als die Hälfte, nahezu 80 000 gewerkschaftlich organisiert, sind angetreten zum Kampf für dasselbe Ansehen, das Pädagogen an höheren Schulen genießen. Mit ihnen streiten
* ihre Lehrer: 3000 Professoren, Dozenten und wissenschaftliche Angestellte der PH für Gleichstellung mit den Kollegen an den Universitäten, und
* 60 000 PH-Studenten für die Anerkennung als Vollakademiker.
So forderte der renommierte Pädagogik-Professor Heinrich Roth: "Auch der Volksschullehrer muß die Wissenschaft von Grund auf kennen ... Ich empfehle den Durchbruch zur vollen Wissenschaftlichkeit."
Der Verband Deutscher Studentenschaften (VDS) verlangt: "Grundausbildung und Fortbildung der Lehrer sollen grundsätzlich an wissenschaftlichen Hochschulen erfolgen." Und der GEW-Vorsitzende Erich Frister postuliert: "Akademisches Studium an einer wissenschaftlichen Hochschule."
Professor Ludwig Raiser, ehemaliger Vorsitzender des Wissenschaftsrates, erkannte, die Volksschullehrer "drängen mit Vehemenz an die Universitäten. Je länger ich das beobachte, um so deutlicher wird mir, daß Proteste der Universitäten gar nichts mehr nützen".
Freilich, da dem deutschen Bildungsbürger nur als gebildet gilt, wer sein Studium an der Universität vollendet hat, suchen deutsche Volksschul-Pädagogen ihr Sozialprestige zu bessern, indem sie -- fälschlich -- Universität und Wissenschaft als Synonyme gebrauchen.
Obgleich "die Universität, wie sie heute ist, eine optimale Ausbildung aller Lehrer mit Sicherheit nicht leisten" kann (Professor Erwin Schwartz; siebe SPIEGEL-Interview Seite 113), gerieren sich PH-Dozenten wie Universitätsprofessoren und üben sich im akademischen Gehabe der traditionellen Universität.
Damit geraten angehende Volksschullehrer in denselben Sog, der die Studienrats-Ausbildung so fragwürdig erscheinen läßt (SPIEGEL 31/1969). Im Sommersemester 1969 beschäftigten sich PH-Studenten, als wollten sie Germanisten werden, mit mittelhochdeutscher Lektüre (Nibelungenlied) und Goethes Faust ebenso wie mit Hölderlins späten Hymnen und mit Schillers Schriften zur Philosophie und Kunst.
Sie studierten die "Malerei der Ägypter, Griechen und Römer" und versuchten in Mathematik den "Unendlichkeitsbegriff in projektiver, mengentheoretischer, ecklidischer, hyperholischer und anderer mathematischer Darstellung" zu begreifen, in Musik die "Sonate und Sinfonie der Klassik".
Wie ihre Lehrer wissen sie, daß derartige Themen so gut Wie nie in Grund- und Hauptschule zu unterrichten sind. Dennoch lesen sie die Philosophen: Platos Dialoge, Friedrich Hegels "Philosophische Propädeutik" Immanuel Kants "Kritik der reinen Vernunft", das Hauptwerk deutscher idealistischer Philosophie.
Die PH übernehmen immer stärker denselben schulfremden Wissenschaftsbetrieb, unter dem Lehrerstudenten an Universitäten seit langem leiden: das Studium abgelegener und abwegiger Gebiete.
Diesen Trend kritisiert der Göttinger Theologe Götz Harbsmeier: "Die 'Ich-auch-Universität' für Lehrerbildung mit ihrem 'Ich-auch-Rektor' und dem 'Ich-auch-Lehrkörper' schafft mit Notwendigkeit den 'Ich-auch-Studenten', der hernach 'Ich-auch-Studienrat' an der Volksschule sein wird."
Zum Pädagogik-Repertoire an der PH gehören die historischen Größen: Johann Heinrich Pestalozzi, Jean Jacques Rousseau, August Hermann Francke. Wilhelm von Humboldts Schriften zur Anthropologie und Geschichte, Dichtung des Barocks und antike Verfassungsgeschichte -- Symptome für den in die Hochschulen einziehenden Historismus.
Spezialgebiete beherrschen den Stundenplan künftiger Volksschullehrer: "Die Elb- und Ostseeslawen vor der deutschen Ostsiedlung", "Die Ikonographie der Passions- und Osterbilder in der mittelalterlichen Kunst", "Friedrich Naumann und der Nationalsoziale Verein".
Und immer wieder schulfremde Stoffe: "Die Patriarchengeschichte", "Die Erkenntnisfrage von Descartes bis Kant", "Das Variationsprinzip in den langsamen Sätzen der Klaviersonaten Beethovens, Hindemiths und Peppings", "Kunstphilosophie im 20. Jahrhundert".
Und immer wieder Themen, die vermeintlich wissenschaftlichen Anspruch dokumentieren sollen: "Ausgewählte Kapitel zur englischen Literatur des 18. Jahrhunderts", "Einführung in die Literaturwissenschaft", "Kritische Kirchengeschichte" (Thomas Müntzer, Sören Kierkegaard, Ernst Bloch), "Die Wahrheitsfrage im Horizont des Nihilismus".
Keiner der solcher Wissenschaft ergebenen PH-Dozenten hat je gefragt, ob für Grund- und Hauptschüler derartige Themen überhaupt erfaßbar sind. Und die PH-Studenten "müßten Engel der Intelligenz und des Fleißes und des Fassungsvermögens sein" (Harbsmeier), wollten sie bewältigen, was von ihnen verlangt wird.
Überwuchert von Themen, die mit der Schulwirklichkeit nichts mehr zu tun haben, kommen moderne schuladäquate Gebiete, die immerhin auch angeboten werden, viel zu kurz: Atomphysik etwa, oder Astronomie.
Themen, für die jeder spätere Volksschullehrer dankbar sein muß, sind weit in der Minderzahl: "Die Grundlagen unserer Ernährung", "Die junge Arbeiterin in der Gesellschaft", "Arbeitshygiene", "Die Zeitung als Schullektüre", "Die Sprache der Werbung", "Der Beitrag des Religionsunterrichts zur Sexualerziehung".
So sind die PH-Studenten in ihrem "Ich-auch-Studienrat"-Verlangen und die PH-Dozenten in ihrem Ehrgeiz, es den Universitätsprofessoren gleichzutun, allenthalben dabei, die Unzulänglichkeiten der Hohen Schulen zu kopieren. Der von der Sache her begründete Anspruch, daß Volksschulpädagogik wissenschaftlich betrieben werden müsse, wird verdeckt von Prestige-Forderungen, die mit dem Odium des Pseudowissenschaftlichen behaftet sind.
Selbst die Studiendauer für die Lehrer an Oberschulen möchten die Volksschullehrer übernehmen. Unfähig, das aufgeblähte Stoffpensum zu bewältigen, fordern immer mehr PH-Studenten und -Professoren, das jetzt sechssemestrige Studium auf acht Semester auszudehnen. Um diese Frage entbrannte heftiger Streit, als der hessische Landtag im Mai dieses Jahres neue Schulgesetze verabschiedete, die nach wie vor ein sechssemestriges Studium vorschreiben.
Zum Kampf gegen diese als Diskriminierung empfundene Bestimmung formierten sich: "die Räte der Abteilungen für Erziehungswissenschaften in Frankfurt und Gießen. die beteiligten Fakultäten, der Deutsche Gewerkschaftsbund, die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, die Arbeitsgemeinschaft sozialdemokratischer Lehrer und viele andere kompetente Wissenschaftler und Organisatioen, -- so eine Presseerklärung der GEW-Fachgruppe Hochschule, Sektion Gießen.
Die Bataillone wurden verstärkt von den Lehrkräften der Abteilungen für Erziehungswissenschaften in Frankfurt und Gießen, von der Studentenschaft, dem Landeselternbeirat und der organisierten Lehrerschaft. Der "Kampf um die gleichwertige Ausbildung der Lehrer" (GEW-Studentengruppe Gießen) wurde geführt mit wilden Parolen, scharfen Flugblättern und Streiks. Doch er war vergeblich. Der Landtag beschloß sechs Semester, Kultusminister Ernst Schütte: "Wenn wir mal eine Geldschwemme bekommen, dann kann das anders werden."
Insgeheim freilich billigen sieh PH-Studenten zu, was ihnen offiziell noch verweigert wird: In Hessen studieren sie durchschnittlich bereits 7,4 Semester.
"Schon nicht mehr Fiktion. sondern Maskerade bestimmt das Gesicht der pädagogischen Institute, an denen der wichtigste aller Bildungsstände, der Volksschullehrer, für seinen Beruf vorbereitet wird", urteilt der Göttinger Germanist Professor Walther Killy. "Hier spielt man Hochschule um jeden Preis -- oder vielmehr um den billigsten, nämlich den der Übernahme äußerer Formen und entleerter Begriffe von Wissenschaft."
Götz Harbsmeier ("Ich war selbst zehn Jahre lang mit Freuden Lehrer an einer PH") findet, "die ganz Törichten" unter den PH-Studenten "nehmen diese ganze sterile Wissenschaftlichkeitsdebatte zum Anlaß für albernen Akademikerstolz und spielen das Spiel der Scientifizierung im Ernst mit nachgemachten Formen und Formeln".
Und Albert Huth, Professor für Psychologie an der PH München-Pasing, wies darauf hin, daß bereits heute "die Erziehungswissenschaften teilweise betont 'wissenschaftlich' (d. h. schulfremd) ... vorgetragen werden, oft ohne jede Beziehung zum Schulleben".
Lehrerbildung an der traditionellen Universität würde sicher nicht bedeuten. daß Grund- und Hauptschullehrer künftig besser mit neuen Lehrmethoden vertraut gemacht würden als die Studenten eigenständiger Pädagogischer Akademien. Denn gerade Universitätsabsolventen im Gymnasialdienst, als "präsumtive Privatdozenten" ausgebildet (so der Bochumer Pädagogik-Professor Joachim H. Knoll; siehe SPIEGEL-Interview Seite 103), zeigen sich ihren pädagogischen Aufgaben noch weniger gewachsen als PH-Absolventen.
Selbst simple Unterrichtshilfen" wie Dia, Tonband oder Film, finden im Gymnasialunterricht kaum Verwendung -- denn der künftige Studienrat wurde niemals über Sinn und Zweck solcher Unterrichtshilfen belehrt. Die Experten des Instituts für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht forderten deshalb schon 1967, daß "die Bedeutsamkeit der audivisuellen Mittel für die Bildung -- über ihre Möglichkeit zur Rationalisierung und Verbesserung des Unterrichts hinaus" den Studienräten bereits "in der ersten Phase ihrer Ausbildung durch berufene Wissenschaftler vertraut gemacht werden" müßte.
Eine optimale Ausbildung der Grund- und Hauptschullehrer kann -- wie Professor Erwin Schwartz meint -- die Alma mater gegenwärtig nicht bieten. Das wäre erst Aufgabe einer an Haupt und Gliedern reformierten Universität,
In fachübergreifender Arbeit mit Soziologen und Psychologen könnten an den Universitäten pädagogische Modelle entwickelt und Grundbegriffe pädagogischer Forschung definiert werden, die künftig den Lehrern aller Stufen -- von der ersten Klasse bis zur Oberprima -- Nutzen bringen würden. Denn die Pädagogik ist wie die übrigen Sozialwissenschaften auf Kooperation angewiesen und von sich aus noch nicht in der Lage, das "erforderliche wissenschaftliche Rüstzeug in der Form von gesicherten Erkenntnissen und erprobten Methoden bereitzustellen", wie der Hamburger Pädagogik-Professor Gottfried Hausmann bereitwillig einräumt.
So sind unter deutschen Pädagogen wichtige Grundbegriffe noch immer umstritten -- etwa der Begriff Begabung. Was darunter zu verstehen ist, schwankt zwischen "naturhaft vorgegebenen Gaben" (PH-Dozent Walter Hammel) und der sichtbar erfolgreichen Aneignung kultureller Leistungsformen (Universitäts-Professor Heinrich Roth).
Ungeklärt ist auch, was mit dem zentralen Begriff Didaktik verbunden wird. Nach dem von Pädagogik-Professor Hans-Hermann Groothoff (Universität Köln) herausgegebenen Pädagogik-Lexikon gibt es vier verschiedene Definitionen.
Auch die Verfahren der Auslese für die weiterführenden Schulen sind noch immer "ein offenes Feld für die Diskussion" (so der Diplom-Psychologe und Universitäts-Professor Udo Undeutsch). Und der ehemalige Volksschullehrer und gegenwärtige Abteilungsdirektor am Pädagogischen Zentrum in Berlin Karlheinz Ingenkamp (Spezialgebiet: Tests) beklagt den "erheblichen Rückstand" des deutschen Schulwesens in der Kenntnis der Testmethodik und -praxis", die allein sichere Auslese gewährleisten würde.
Solche Fragen werden um so bedeutsamer, je deutlicher wird, daß die Schule, so Soziologe Helmut Schelsky, "zur ersten und damit entscheidenden zentralen sozialen Dirigierstelle für die künftige soziale Sicherheit, für den künftigen sozialen Rang" gerät -- eine Dirigierstelle, die noch in aller Regel falsch dirigiert.
Das westdeutsche Schulsystem verwehrt den Schülern Chancengleichheit; es befördert 36,6 Prozent Akademiker-Kinder auf die Universitäten, aber nur 5,7 Prozent Arbeiter-Kinder. Es wird der geistigen Entwicklung und der speziellen Begabung der Schüler nicht gerecht, indem es an Jahrgangs- anstelle von Leistungsklassen festhält. Die Schule differenziert das Stoffangebot nicht hinreichend und gibt sich statt dessen dem "Mythos" hin, "daß eine allseitige Entfaltung der Persönlichkeit des Schülers durch Erwerb enzyklopädischen Wissens möglich" sei (so ein Autoren-Kollektiv in der Broschüre "Die demokratische Leistungsschule").
Damit wird die heutige Volksschule im Kern nicht den Bedürfnissen der Industriegesellschaft gerecht, die darauf angewiesen ist, daß jedermann, seinen Fähigkeiten und Begabungen entsprechend gefördert wird -- was einerseits den größten ökonomischen Nutzen verspräche und andererseits dem einzelnen Genugtuung und Selbstbestätigung verschaffen würde.
Einsichtige Bildungspolitiker und Schulplaner haben denn auch erkannt, daß die "soziale Dirigierstelle" anders konzipiert und konstruiert werden muß: Abschaffung des jetzigen dreigliedrigen Schulsystems (Volksschule, Realschule, Oberschule) -- statt dessen Einführung der Gesamtschule, wir sie etwa in Schweden bereits existiert.
Die Gesamtschule würde sich in Leistungsklassen gliedern und von der ersten Klasse bis zur Hochschulreife führen. Jeder Schüler erreicht den Schulabschluß, der seinen Leistungen und seiner Begabung entspricht -- ohne daß er von vornherein auf einen bestimmten Abschluß festgelegt würde. Versuche mit Gesamtschul-Modellen verschiedener Art gibt es bereits in allen Bundesländern außer in Schleswig-Holstein und dem Saarland.
Wenn dies der Schultyp der Zukunft ist, wofür alles spricht, dann erscheint die getrennte Lehrerausbildung vollends widersinnig. Denn in der Gesamtschule müßte von jedem Lehrer -- ob er Schulanfänger, Mittelklassen oder Abiturienten unterrichtet -- ein gleich großes Maß an Kenntnissen und Fertigkeiten in Pädagogik, Psychologie und Didaktik gefordert werden. Längst ist, so Pädagoge Heinrich Roth, "die Zeit des 'geborenen Lehrers' ... vorüber. Die Aufgabe des Lehrers ist zu kompliziert geworden, als daß er sie noch mit instinktiven Impulsen und dem gesunden Menschenverstand lösen könnte."
Die Ausbildung für den Fachunterricht (Englisch, Chemie, Physik etwa) müßte hingegen je nach Schulstufe unterschiedlich intensiv sein. Der Lehrer, der Schulanfängern Lesen und Schreiben beibringt, benötigt keine einführende Vorlesung in Thomas Manns "Zauberberg" oder Wilhelm Raabes "Stopfkuchen"; seine Abiturkenntnisse in Deutsch sollten ausreichen. Wer in der Abschlußklasse Mathematik unterrichtet und zeigen muß, wie Differential-Gleichungen zu lösen sind, benötigt nach wie vor eine qualifizierte Fachausbildung.
Erst wenn der Unterricht in den Anfängerklassen, wo das schulische Fundament für die Gesamtentwicklung des Kindes gelegt wird, für genauso wichtig genommen wird wie die Vorbereitung auf das Abitur, ist ein Ende der "Jahrhundertkämpfe zwischen Studienräten und Volksschullehrern" (Dahrendorf) um ihren jeweiligen Status abzusehen.
Statt Prestigekämpfe auszutragen, wäre es die vordringliche Aufgabe der Lehrerschaft und der ausbildenden Professoren insgesamt, das erziehungswissenschaftliche Handwerkzeug zu verbessern und im Schulalltag anzuwenden. Denn bisher ist für Lehrer aller Schulen weitgehend Katheder-Weisheit, was der deutsche Bildungsrat als Grundlage zur Schul- und Lehrerbildungsreform im vergangenen Jahr in einer 600seitigen Studie über "Begabung und Lernen" zusammentragen ließ:
* daß Leistungen in der Schule, seien sie mangelhaft oder ausgezeichnet, zwar auch genetische Ursachen haben, "daß aber ebenso Umweltwirkungen gleichermaßen Gewicht für sich beanspruchen können" (so die Humangenetiker Dr. Wolfgang Engel und Professor Horst Ritter);
* "daß es im menschlichen Verhalten keine höheren Leistungen gibt. welche im Gefolge der physiologisch-anatomischen Reifung einfach auftauchen", (so der Konstanzer Psychologie-Professor Hans Aebli), sondern daß jeder Lernschritt einen vorausgehenden bedingt und auf diese Weise unzureichende oder nicht sachgemäße Unterweisungen in der Kindheit auch für den Erwachsenen ein kaum zu beseitigendes Handikap bedeuten;
* daß Kinder zwar über ein individuelles Maß an Vitalität und Energie verfügen, daß es aber zum Großteil "von der jeweiligen Unterrichtsgestaltung (Lehrer, Lehrmittel, Unterrichtsorganisation und Lehrplan) abhängig" Ist, in welchem Maße dieses natürliche Potential für den Lernprozeß nutzbar gemacht wird (so der Bochumer Psychologie-Professor Heinz Heckhausen);
* daß Chancengleichheit für alle Schüler mit konventionellen Lehrmethoden nicht zu erreichen ist, weil gerade den benachteiligten Kindern aus den unteren sozialen Schichten jene Einstellungen und Interessen fehlen, "die für das schulische Lernen, besonders in weiterführenden Schulen, mit einer geradezu naiven Selbstverständlichkeit vorausgesetzt werden" (so Pädagogik-Professor Heinrich Roth);
* daß die Bewertungsmaßstäbe der Schule "mannigfachen Fehlerquellen unterworfen" sind und Zensuren meist nicht mehr bedeuten "als eine individuell unterschiedliche Anmutung, die der Lehrer von bestimmten Merkmalen des Schülers hat" (so der Berliner Privatdozent Dr. Karlheinz Ingenkamp);
* daß in einem modernen Schulsystem "keine allgemeine Bildung im Sinne gleichmäßiger Leistungsanforderungen in allen Fächern mehr möglich ist, sondern notgedrungen und notwendigerweise zunehmend die Bildung von Leistungsschwerpunkten gestattet werden muß", je nach der Begabung des Kindes (so der Konstanzer Erziehungswissenschaftler Professor Karl-Heinz Flechsig);
* daß es bei dem ständig anwachsenden Wissensstoff in allen Bereichen weniger darauf ankommt, immer mehr Faktenwissen zu vermitteln. sondern daß der Lehrer vorrangig "eine Übertragbarkeit des Gelernten auf andere Gegenstands- und Denkbereiche fördern und zu produktiv-kreativen Leistungen ermutigen" muß (so der Göttinger Pädagogik-Doktorand Klaus Riedel);
* daß lernbehinderte Kinder, so sie nur rechtzeitig in Sonderschulen aufgenommen werden, sich "insgesamt in Gesellschaft und Beruf überraschend gut" bewähren; ein Teil der heute an Sonderschulen überwiesenen Kinder könnte zudem bei entsprechender individueller Förderung "zum Abschluß der Hauptschule geführt werden (so der Kieler Psychologie-Professor Hermann Wegener).
Um alle sozialen, psychischen und physischen -- Ursachen schulischen Versagens rechtzeitig erkennen zu können und beheben zu können, um das Leistungsinteresse der Schüler zu stärken, um ihre individuellen Interessen und Begabungen richtig einzuschätzen und zu fördern, bedarf der Lehrer gründlicher empirischer Kenntnisse im Bereich der Pädagogik, der Soziologie und der Psychologie und einer Fülle praktischer Erfahrungen.
"Methodische Unterrichtsanalyse und -planung, ähnlich wie ein Klinikum. müssen ebenso (in die Ausbildung) eingeführt werden wie ein berufsspezifisches Lehrerverhaltenstraining, wie es für Psychotherapeuten selbstverständlich ist", fordert der Kieler Pädagogik-Professor Hans Thiersch; eine Ausbildung also, in der "das Grundsätzliche in der konkreten schulischen Situation Wirklichkeit" wird und die "diese Wirklichkeit dann im analytischen Nachvollzug" noch einmal durchleuchtet wie der Marburger Erziehungswissenschaftler Reinhold Freudenstein das neue Ausbildungsziel der Pädagogen formuliert.
Eine derart differenzierte Ausbildung aber erfahren deutsche Pädagogen heute noch nirgendwo. Zwar treiben künftige Volksschullehrer in allen Bundesländern Pädagogik, Psychologie und Soziologie, aber zumeist wird dieses Grundlagenwissen nur im Kolleg vermittelt -- fernab von der Schulpraxis, die der PH-Student nur bei gelegentlichen Hospitationen und Lehrpraktika erleben darf.
Zwar absolvieren in Hessen künftige Grundschullehrer (für die erste bis vierte Klasse) und künftige Hauptschullehrer (für die fünfte bis neunte Klasse> unterschiedliche Studiengänge. aber die Schulbehörden setzten die examinierten Junglehrer dort ein, wo gerade Lehrermangel herrscht, und nicht, wo sie aufgrund ihrer Vorbildung den besseren Unterricht geben könnten.
"58 Prozent aller neu eintretenden Lehrer", so klagte die "Hessische Lehrerzeitung" im Juni dieses Jahres, üben ihren Beruf ausschließlich oder vornehmlich in der Grundschule aus; aber nur zehn Prozent sind in ihrem Studiengang auf diese Tätigkeit vorbereitet worden:
Praktisch vorbereitet werden die Volksschullehrer -- abgesehen von kurzfristigen Schulpraktika während des Studiums -- nach der Ersten Staatsprüfung in der "zweiten Phase": an den Schulen selber.
Die jungen Lehrer treten in der Regel sofort mit allen Pflichten (30 Stunden Unterricht pro Woche, Einsatz als Klassenleiter) in den Schuldienst ein. In Arbeitsgemeinschaften suchen sie sich nebenher mit den Problemen des Schulalltags vertraut zu machen. Frühestens nach zwei Jahren kann, spätestens nach fünf Jahren muß die Zweite Staatsprüfung gemacht werden.
Die "idealtypische" Form dieser Ausbildung sollte nach Friedrich Roth, Professor an der Abteilung für Erziehungswissenschaften der Universität Frankfurt, umfassen:
* ständige Beratung durch einen erfahrenen Lehrer (Mentor),
* Leitung einer Klasse mit geringen Schwierigkeiten,
* Möglichkeit, in anderen Schulen und allen Schulstufen zu hospitieren,
* einen Stundenplan, der an die Ausbildungssituation angepaßt ist.
Daß die Wirklichkeit völlig anders aussieht, geht beispielsweise aus einem Bericht von Winfried Staebe hervor, Lehrer in Baunatal bei Kassel. Er beklagt, daß "Rüpelklassen" oft Anfängern zugeschoben wurden; daß etwa 20 Prozent der Junglehrer in den letzten Jahren in ein- oder zweiklassigen Schulen eingesetzt würden, während rund zehn Prozent sechs und mehr Klassen unterrichten müßten; daß in einigen Mangel-Fächern (Leibeserziehung, Religion) ohne Lehrbefähigung unterrichtet werden müsse; daß die "notwendige persönliche Beratung weithin fehlt"; daß "anfängliche Arbeitszeiten von 130 bis 70 Wochenstunden keine Seltenheit sind".
91 Prozent von befragten Junglehrern gaben zu, Anfangsschwierigkeiten zu haben, und 70 Prozent (einer anderen Befragung) gestanden, sich im Unterricht auf Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit zu verlassen. Typische Klage einer Lehrerin: "Man ist in der Praxis wie einer, der ins Wasser geworfen wird."
Eine soziologische Studie über baden-württembergische PH-Studenten des Jahres 1967 kommt zu ähnlichen Ergebnissen: "Am häufigsten wird die Ausbildung als zu 'theoretisch', zu 'wirklichkeitsfremd', 'illusionär' und 'idealisierend' bezeichnet. In diese Kategorie fallen auch diejenigen Äußerungen, die besagen, daß 'die Praxis zu kurz gekommen' sei."
Ebenso nennt die neueste Untersuchung aus dem Süd-West-Staat, die demnächst im Neckar Verlag, Villingen. unter dem Titel "Analysen zum Hochschulgesamtbereich" erscheinen wird, als Hauptpunkte studentischer Kritik außer "Pseudowissenschaftlichkeit", "ungenügenden Unterrichtsmethoden", "zuwenig qualifizierten Dozenten" und "mangelhaften Raumverhältnissen" auch "mangelnde Praxisnähe der Ausbildung".
Abhilfe versprechen sich die PH-Studenten, wenn sie im Anschluß an die PH-Ausbildung -- künftigen Studienräten gleich -- ein zweijähriges Referendariat absolvieren können. Und wieder geraten sie damit in Versuchung, Fragwürdiges zu kopieren. Denn fast 60 Prozent von bayrischen Referendaren im zweiten Jahr erklärten 1968 ihre Ausbildung für ungenügend.
Typische Referendar-Klagen:
* Zuwenig Stunden werden vorgeführt und von Mentoren besucht.
* Überforderung durch Lehraufträge, die bis zu 18 Stunden umfassen.
* Seminarsitzungen finden unregelmäßig statt.
* Mentoren haben zuwenig Zeit und Interesse an den Referendaren.
* Es gibt zuwenig gute Ausbilder.
In Hamburg wurde 1967 als erstem Bundesland das zweijährige Referendariat für Volks- und Realschullehrer eingeführt. Schulsenator Wilhelm Drexelius: "Das ist ein bildungspolitisches Ereignis von einschneidender Bedeutung."
Die ersten 38 Studienreferendare freilich, die am 14. März zu Studienassessoren an Volks- und Realschulen ernannt wurden, sahen es anders: Sie verzichteten auf das obligate Glas Sekt der Schulbehörde und auf die bei solchen Akten übliche Musik. In zehn Minuten war die Ernennung vorbei: Die Referendare fühlten sich unmündig behandelt.
Doch die GEW-eigene "Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung" (Hauptschriftleiter Dr. Karl Bungardt) jubelte: "Der Durchbruch ist gelungen ... Für die deutsche Lehrerschaft bedeutet dieser Erfolg den epochalen Durchbruch zu einem Hochziel, um das sie seit Generationen gekämpft hat." Damit sei "der Prozeß der gesellschaftlichen Höherstufung ... eingeleitet": Denn "das Tor zum gesellschaftlichen Aufstieg des Volksschullehrers ist aufgestoßen worden".
Der Hamburger Landesschulrat Wolfgang Neckel, vormals GEW-Chef der Hansestadt. vermerkte zum Referendariat, daß dadurch "das Sozialprestige der Lehrer steigen wird. Nach einer langen Odyssee der Lehrerschaft bereiten sich die ersten vor, Land zu betreten. Auch bei Lehrern ist Sozialprestige legitim".
Außer wissenschaftlichem Studium und Referendariat fehlt den Volksschullehrern immer noch etwas, bevor sie auf derselben Stufe wie Studienräte stehen: höhere Bezahlung. Seit langem wird sie landauf, landab mit Vehemenz verlangt; allein in Frankfurt gingen im Februar 1000 Volksschullehrer auf die Straße. Sprechchöre: "Volksschullehrer werden ausgebeutet."
Im Bundestag stand gerade die Verabschiedung des "Zweiten Besoldungsneuregelungsgesetzes" an, das für Grund- und Hauptschullehrer die Tarifgruppe A 11 vorsieht- weniger also als es in Hessen (A 11a) bereits gibt. Befürchtung der GEW: Mit dem Gesetz solle "die Lehrerbesoldung für die nächsten Jahrzehnte eingefroren werden".
Das aber will die Gewerkschaft auf jeden Fall verhindern. Fernziel ist als notwendige Konsequenz aus wissenschaftlicher Ausbildung mit anschließendem Referendariat -- dasselbe Geld wie Studienräte, A 13.
In Hamburg hat man die Folgerung aus Universitätsstudium und Vorbereitungsdienst gezogen. Hamburgs Volks- und Realschullehrer erhalten nach dem Referendariat A 13 -- wie ein Regierungs- oder Studienrat. Falls sie verheiratet und 30 Jahre alt sind und zwei Kinder haben, bekommen sie rund 1900 Mark. Viele Kollegen in anderen Bundesländern beziehen dagegen -- unter denselben Bedingungen -- nur A 11 (wie ein Amtmann): rund 1600 Mark.
Geld, Prestige und akademische Würden -- wenn es nur um eine solche Aufbesserung des sozialen Status ginge, bliebe ein wesentliches Stück Bildungsreform ausgespart: die Schule neuen Typs, die einen neuen Lehrer braucht (nicht Studienräte. die sich als Privatgelehrte verstehen, nicht Volksschullehrer, die sich als pädagogische Flickschuster mißachtet fühlen).
Der fortschrittliche Berliner Schulsenator Carl-Heinz Evers erkennt, "daß der deutsche Bildungsnutstand zwei Komponenten hat: eine äußere in Form des Fehlens von Lehrern, Räumen und Geld und eine innere Komponente, die ich als Modernitätsrückstand bezeichne und die sich durch mangelnde Ergiebigkeit. durch das Begünstigen von Bildungsressentiments, durch einen verordneten, oft wirklichkeitsfernen Unterrichtsstil und durch einen letztlich inhumanen pädagogischen Ansatz ausdrückt. Wenn wir uns zur Reform an Haupt und Gliedern anschicken, dann müssen alle unsere kleinen Schritte an einem Ziel, an einem Bild der Schule von morgen orientiert sein."
Das Bild von heute ist düster: Deutschlands Lehrer studieren in überfüllten Hörsälen und unterrichten in überfüllten Klassen. Weltfremd und praxisfern ausgebildet verlassen sie die Universitäten und Hochschulen, mit dem unnötigen Ballast spezieller Wissensgebiete befrachtet, doch als Ignoranten in elementaren Bereichen der Schule.
Sie wissen zuwenig von der Psyche der Kinder und von der Arbeit im Sprachlabor, sie dilettieren in Pädagogik und Psychologie ebenso wie in modernen Unterrichtsmethoden.
Wie ihre Professoren an Pädagogischen Hochschulen leiden Lehrer an Grund- und Hauptschulen unter Prestige-Neurosen: Sie selbst bewerten ihr Ansehen eher noch niedriger als die Gesellschaft. Wie die Professoren an Universitäten krampfen sich Lehrer an höheren Schulen am schwindenden Ansehen ihres Standes fest.
Gleich jedoch sind beiden Lehrersparten tiefe Unlustgefühle bei ihrer pädagogischen Arbeit. Denn alle Lehrer wissen: Sie sind schlecht ausgebildet und haben deshalb anfangs oft Angst vor dem Unterricht.
Alten Lehrern erstarrt die Arbeit in zu großen Klassen mit der ungewohnt unruhigen Jugend zur Routine; aus Pädagogen werden verknöcherte Beamte, unwillig, weil desinteressiert an den Problemen der Kinder.
Studienassessoren, die mit 30 Jahren ihr erstes Gehalt verdienen, wollen vor allem eins: Ruhe. Nach oft ärmlicher Studienzeit, in der sie sich den Ansichten ihrer Professoren anpassen mußten, und nach den Notjahren als Referendare, in denen sie oft die fragwürdigen pädagogischen Methoden ihrer Mentoren zu kopieren hatten, ist ihnen nahezu alles egal.
Gebiete, die sie nicht kennen, wollen sie sich nun nicht mehr erarbeiten für didaktische Fragen haben sie kaum noch Interesse, für demokratische Behandlung ihrer Schüler fehlt ihnen -- bisher selber autoritär gegängelt -- oft das Verständnis.
Selten nur vermag ein derart ausgebildeter Junglehrer den Kreislauf zwischen obrigkeitlicher Schule und obrigkeitlicher Universität zu durchbrechen. Seine Fehler und Schwächen projiziert er auf die Schüler.

DER SPIEGEL 35/1969
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